TUSSEN SPRINGLEVEND EN UITGESPEELD
De vinger vaii±(
de ideale terp*"'
ONDERWIJSBIJli
Het beeld van de ideale leraar rijs/ms land
ogen van scholieren en hun oud&en lee
tuurlijk op uit een onderzoek dat naast i
richt door de Utrechtse rector J. i voorna
Diens slotsom immers luidt: „Oavonds
houden hun eigen leerlingen bij hi er het l
men van eindexamens aantoonbe spijk»
hand boven het hoofd. De tijde^miljoen
schoolonderzoek (het deel van he vrije tij
examen dat door de scholen zelf wèieer pe
genomen) geleverde prestaties woi
de praktijk massaal opgewaardeei motive
opvallend rooskleurige cijfers als slokker
De meeste leerlingen komen l ntje in
schoolonderzoek dan ook veel betei immen
bus dan bij het Centraal Schriftelij Een of
men. Daar ligt het gemiddeld aantal e groef
doendes nota bene twee en een ha jnnen
zo hoog als bij het examengedeelte inzicht
school door leraren wórdt afgenom\r ande
Lang leve dit gulle type docenten, 2 of vóc
nigeen geneigd zijn te juichen. Wat ien die
een standbeeld voor hen, in de voi Ook zi
een figuur die alles door vijf zo wijd aam tij»
lijk gespreide vingers ziet? n opkr
Hoe ouders en kinderen zich de ide is ondt
raar voorstellen, blijkt ook uit een
onderzoek, samen met de psychologrqjei
A. Olgers gedaan door de Groning
dagoog dr. J. Riesenkamp. Gewem al di
den docenten „die zich uitsluitend b liist aa
meren om mooie cijfers en een 21 den en
probleemloos mogelijk behaald ditlis- Ze
Met name de houding van de scht et vor/"
is: ik zit hier voor dat papiertje en jvolksh
geen gezeur". Dit verklaart hun vo »®s an
voor autoritaire leraren, „mits di w'ls-
schoppen of slaan, geen leerlinge/jfbeeld.
chelijk maken of voor schut zettei volwas
willen weten waar ze aan toe zijn >Pen s(
klasse-discussies en groepswerk.ien als
ons maar het deskundige vingertje. ure,e
Het zijn bevindingen die jonge dot!t-
rauw op het lijf zullen vallen. Ze I mogeli
van hun op moderne leest geschoehk toege
leiding af met hooggestemde verwt ngstell
gen. Ze denken dat het tot hun tai de sc'
hoort zich te verdiepen in de achte oppen
den van hun pupillen. Ze dragen eeE' nelv
fer vol ontwikkelingspsychologie nn schc
hun bagage die ze willen uitpakkt in onz
koesteren begrippen als maatschapi
vaardigheden, zelfwerkzaamheid, shfïfte
werkingspatronen, leerlingenbegek
Zo stappen ze regelrecht onder een de9er
douche van onverschilligheid en ze vol9ei
wijzing. Binnen de kortste keren zi, lin9an)
aspiraties weggespoeld en zitten zerenae N
ouderwetse, traditionele hokje. 'in9 vo
Nu hadden de Groningse onderzoek,al cur,
ongeveer kunnen vermoeden waai P^rd
zouden stuiten, want Amerikaanse e 2 d0.'
se deskundigen waren hen voorg r.scnr'
■Die vonden toen op de vraag: welke ld v0°'
heeft het meeste succes op schoo s.en eP
volgende antwoord: „Leerlingen ha !tuu IS
hoogste cijfers bij docenten die str'^fr,
nadruk leggen op schoolse teerpre^J.
zoals goed kunnen rekenen, /erc°
schrijven. Dit type leraar speelt degLzT^L
alwetende leider die de leerstof nê F
overzichtelijk opdient. Als hij boven J
staat is een vaderlijke, warme, ha
sfeer in de klas te scheppen, blijkt
gen verzekerd, zelfs bij vrij grote klah.
De oude wetmatigheden van het klas
schoolmodel ontpoppen zich ogens L p
lijk als duurzaam, de nadruk op indi\
lisering en ander progressief onderw 1 P
spijt. Het model werkt gewoonweg
aantoonbaar effect. En de waarderii
voor wint veld naarmate het besef pc
dat, als gevolg van de economische Stand
gang, „de tijd voor leuke dingen v onber€
is". Men gaat de scholen weer 6eoo4IQhou(j
op hun prestaties, op de cijferlijstei a
de leerlingen die ze afleveren.
Deze ontwikkeling zet ondertussen wi
klok terug die met name een man
Duitse hoogleraar Frederic Vester w
heeft proberen te wrikken. Zijn ve
gende oordeel over het traditionele 0
wijs: „Zodra een kind op school kom
gint een ijzingwekkend geestelijk
mingsproces. Begrippen waarmee h
kleuter had leren omgaan (een stoel 1
om op te zitten) maken zich plotselii
van hun omgeving, van hun taak, wi
in een dood systeem geperst, in een
retisch systeem (een stoel is een me a m I
Maar dit heeft voor iemand bij zijn
leren vaak nauwelijks nut; het is in t
deel verantwoordelijk voor veel m
standen en stommiteiten in onze w
Het huidige onderwijssysteem is in p
pe nog steeds ingesteld op een zee
zondere, werkelijkheidsvreemde, spt
combinatie van grondpatronen. Er
geen twijfel over bestaan dat de rr
leerlingen een heel ander onderwi,
teem nodig hebben".
Prof. Vester gaat ervan uit dat iedei
zijn eigen manier van leren heeft, z
gen leertypeBij de een is zien bt s|uc^
rijk, bij de ander horen, bi) een derde BZien
Ien, bij weer een ander discussiëre jn, zot
bestaan veel meer toegangskanalen 1 lencui
langs de leerstof de hersenen bereik! vorfll
door het traditionele onderwijs benut
den. Terwijl een doeltreffend schot scn
teem minstens toch de ontplooiing v e'> v0
de verschillende leertypen mogelijk !t nóc
moeten maken. onds<
„Nu zal men zeggen dat het onderwiji eeds
dit alles op grond van het grote e asseni
in wezen verschillende leertypen
welijks iets zal kunnen beginnen",
idond»
..Bi
elt ook
moeter
n er 1
prof. Vester. at be'
„Het moet voor een leraar onmogelijl
met ieder type rekening te houden. )rden
het tegendeel is het geval. Voor ie de wan
op een of andere manier onderwijs 5
is de wetenschap dat er zo'n grote eei
scheidenheid bestaat, al van het gro
belang. Juist het besef dat „de leei
een achterhaald begrip is, ja, zelfs de
de of de slechte leerling, zal de ondet
kracht kunnen helpen veel „wanpr
ties", maar ook veel „uitblinkers
grijpen als resultaat van een toevallig
keerd of goed aanspreken van het be
te leertype, en niet uitsluitend als kerv
van domheid, luiheid, intelligentie, vl
belangstelling van een leerling".
In de visie van prof. Vester zou het sl
beeld voor de ideale leraar dus niet ei
guur moeten tonen met wijd gespt
vingers voor de ogen of met een auto1
vingertje in de lucht, maar integendeel
de vinger aan de pols. „Anders
scholieren de grondslag gelegd wo
voor veel stress-verwekkende gedrag
tronen, voor een zeer moeizame en
makende verdediging van het eigen pi
ge tegenover de medemens, en vooi
eerzucht die louter gericht is op onwt
lijke verworvenheden en schijnsuccess
PIET SNOt
nen vervullen. Onder het begrip ruimte
verstaan we dan niet alleen schoolgebou
wen, maar ook mogelijkheden voor weten
schappelijk onderzoek, meer tijd voor be
geleiding plus een grotere vrijheid voor het
inrichten van ons leerprogramma en het
eindexamen. Blijft die ruimte achterwege
dan dreigen we een kant te worden opge
dreven waar we niet thuis horen. Dan gaat
te veel van het eigen karakter van onze
scholen verloren".
Kritische geluiden voorts. Zo heeft oud
medewerker van het Haagse Montessori
Lyceum, Daan Lockhorst, nu docent aan
een lerarenopleiding, gewaarschuwd tegen
,,een soms hinderlijke zelfvoldaanheid op
onze scholen die de docenten belet onbe
vooroordeeld de eigen uitgangspunten te
bediscussiëren in het licht van verande
rende omstandigheden". Ook vraagt hij
zich af ,,of het montessori-onderwijs met
zijn traditionele aandacht voor het individu
wel goed is ingespeeld op nieuwe ontwik
kelingen in de samenleving; op het moder
ne inzicht bijvoorbeeld dat de school een
oefenterrein moet zijn voor sociaal functio
neren en dat daarom groepsbezigheden
doelbewust in het programma moeten
worden ingebouwd".
Lockhorst wijst er in zijn kritische be
schouwing ook op dat de mentaliteit van
de jeugd is veranderd. Zo draagt een kind
tegenwoordig minder gemakkelijk indivi
duele verantwoordelijkheid voor eigen le
ren dan vroeger. Kinderen van tegenwoor
dig hebben een sterker collectief bewust
zijn en worden in hun leergang sterk beïn
vloed door de groep. Men moet ze daarom
als groep verantwoordelijkheid geven. Wil
men de eigen betekenis van Montessori-
onderwijs handhaven, dan ontkomt men
niet aan een bezinning op de betekenis
van deze tendensen in de maatschappij
voor de eigen uitgangspunten en praktijk.
Springlevend of-uitgespeeld? De eerste ja
ren zeker het eerste. „Maar op langere
termijn", aldus Lockhorst, ,,zal het ervan
afhangen of de docenten met evenveel
moed en sociale bewogenheid zullen rea
geren op de onderwijsbehoeften van deze
tijd als de pioniers van het Voortgezet
Montessori Ónderwijs 50 jaar geleden ge
daan hebben. De nog steeds geldende ba
sisprincipes van Maria Montessori zullen
moeten worden uitgewerkt voor de huidige
omstandigheden, met behulp van eigen
tijdse onderwijskundige inzichten, door
voortdurende observatie van kinderen in
de klas, ook op een wijze zoals Maria
Montessori dat ongetwijfeld zelf zou heb
ben gedaan".
Een zwak begaafde jongen met te weinig
gezond verstand om in het gareel te kun
nen blijven? Integendeel. De onderwijzeres
die hem in de klas heeft gehad, beschrijft
hem als het meest intelligente kind dat
haar ooit onder ogen is gekomen. Hij
vormt aldus het wandelende bewijs voor
de stelling van sommige psychologen en
pedagogen „dat bijzonder begaafde kin
deren bedreigd worden met het gevaar de
drop-outs en delinquenten van morgen te
zijn". Men heeft uit die hoek zelfs voor
zichtig geopperd dat een reeks niet opge
loste misdaden van deze eeuw best eens
voor rekening zouden kunnen komen van
uiterst knappe bollebozen. In het genie dat
het pad van de misdaad kiest, schuilt een
ernstige sociale bedreiging.
En de kans op die keuze Is reëel, zeggen
de deskundigen. Hij laat zich als volgt be
redeneren. Voor hoogbegaafde kinderen
is de school een vijandige omgeving. De
leerstof is afgestemd op de grauwe mid
delmaat. Er heerst een terreur van de min
der begaafde meerderheid. De „professo
ren met hun brilletje die alles beter weten
en nooit eens lekker meedoen" (het stere
otiepe imago waaronder superintelligente
kinderen gebukt gaan) worden buitenge
sloten. Voorts raken ze snel verveeld en
gefrustreerd omdat ze voortdurend ver
beneden hun vermogens moeten werken.
Kinderpsychiater dr. Pamela Mason; „On
derwijzers kunnen in een volledige staat
van uitputting gebracht worden door de
speelzucht en grappen van dergelijke kin
deren. Twee hyperbegaafde leerlingen
kunnen in een klas meer problemen ople
veren dan zes domkoppen". Zo raken de
bollebozen hopeloos geïsoleerd, met het
gevolg dat ze leer- en opvoedingsmoeilijk
heden gaan vertonen, dat ze hun toevlucht
nemen tot spijbelen, dat ze hun opgekrop
te energie uitleven in kattekwaad of erger.
Twee procent van de Nederlandse bevol
king scoort een IQ van meer dan 145 (het
gemiddelde is 100) op grond van de Stan-
ford-Binettest. De kinderen die tot deze
schijnbaar bevoorrechte groep behoren,
bereiken slechts 15 procent van hun mo
gelijkheden, zo is uit onderzoek gebleken;
de rest van hun talent ligt braak. Aandacht
voor hun problemen bestaat nauwelijks;
de pedagogische vakliteratuur is voor 99,9
percent gewijd aan zwak- en minderbe-
gaafde kinderen. Zelfs de reactie van ou
ders blijkt negatief. Ze tonen zich vaak
even geschokt bij de mededeling dat ze
een superintelligent kind hebben, als wan
neer het om zwakzinnigheid zou gaan.
Kenmerkend voor de onderschatting van
het vraagstuk is het feit dat Nederland pas
sinds kort een instelling rijk is die zich het
lot van de hoogbegaafde jeugd aantrekt.
Het is de in Den Haag gevestigde dr. Bi-
netstichting, genoemd naar de in 1917
overleden Franse psycholoog Albert Binet
die baanbrekend werk heeft verricht op
het gebied van intelligentietests. Doel: „De
bevordering van de opvang en begeleiding
van hoogbegaafden die wegens hun capa
citeiten in en met de maatschappij moei
lijkheden ondervinden". Als directeur fun
geert de psychologe J. Rebel-Runckel.
Door haar werk in de zwakzinnigenzorg
kwam ze tot de ontdekking dat kinderen
ook aan de andere kant uit de boot kun
nen vallen. Vandaar het initiatief. De stich
ting Ijvert er uiteraard voor dat de over
heid komt tot een beleid ten aanzien van
de hoogbegaafde minderheid. Zo'n beleid
ontbreekt nog totaal. Dit in tegenstelling
tot de miljoenen die (terecht) voor de
zwakzinnigenzorg beschikbaar zijn. In af
wachting ervan doet de dr. Blnetstichting
aan individuele hulpverlening, wordt voor
lichting gegeven door middel van een
maandblad en lezingen, en organiseert
men huiskamerbiieenkomsten.
Moet er een speciale onderwijsvorm ko
men voor hoogbegaafde leerlingen? Dat
lijkt nogal een luxe, gezien het feit dat het
slechts om twee van elke honderd leer
plichtige kinderen gaat. Bovendien zijn
Amerikaanse experimenten in die richting
mislukt. Te veel wijsneuzen op een hoop
geeft ook problemen. Maar het onderwijs
moet wel anders; de leus „gelijke kansen
voor iedereen" dient zo begrepen en ge
hanteerd te worden dat ook de hoogbe
gaafden kans krijgen op een volledige ont
plooiing van hun persoonlijheid op een
.evenwicht tussen hun intellectuele en
emotionele ontwikkeling. Want wanneer
buitengewoon intelligente kinderen ver
keerd worden aangepakt, kunnen ze aan
leiding geven tot veel grotere sociale pro
blemen dan zeer achtergebleven kinderen,
zo heeft een onlangs te Londen gehouden
wereldcongres over dit onderwerp gecon
cludeerd.
De meeste deskundigen vinden dat de
hoogbegaafde jeugd enerzijds hetzelfde
basisonderwijs dient te volgen als ieder
ander kind. „Het is een onontbeerlijk on
derdeel van zijn opleiding te leren dat niet
iedereen de dingen zo gemakkelijk be
grijpt als hijzelf". Maar anderzijds moeten
de bollebozen binnen het kader van zo'n
gewone school wel de nodige ruimte krij
gen om vermogens tot hun recht te laten
komen. Gedacht zou kunnen worden aan
avondlessen, onderwijs in het weekend of
speciale cursussen. Voorts zouden leer
krachten hoogbegaafde kinderen in staat
moeten stellen hun werk sneller af te ma
ken dan de rest van de klas en zouden zo
mogelijkheden dienen te scheppen voor
een zinvolle vulling van de aldus vrijgeko
men tijd. Geen uitzonderingspositie dus
die maar vroegwijze betweters zou kwe
ken. Wel een aangepast leerprogram dat
hun vermogens recht doet wedervaren.
Evenveel ontplooiingskans voor het hoog
begaafde als voor het minderbegaafde
kind.
Voortgezet Montessori Onderwijs
Hij werd wegens
hardnekkig spijbelen
van vier verschillen
de scholen verwij
derd. Zijn grootste
vaardigheid bestond
uit het openen van
sloten, tot de moei
lijkste toe, en hij
ging daar prat op. Hij
stichtte een bende
van jeugdige misda
digers die midden
standers en ouden
van dagen geld af
perste in ruil voor
zogenaamde be
scherming. Tot twee
maal toe kwam hij in
de beklaagdenbank
terecht wegens ge
wapende roofover
vallen.
De „professoren me! hun brilletje die elles beter weten en nooft eens lekker meedoen" worden buitengesloten.
Uitgangspunt daarbij blijft onverkort de
erkenning van de individualiteit van ieder
kind, zoals dr. Maria Montessori het for
muleerde. Een kind is van nature leergierig
en nieuwsgierig. In zijn geestelijk groeipro
ces levert het zelf een onvervangbare bij
drage. Het zal zijn ervaringen op geheel ei
gen wijze verwerken waardoor zijn ontwik
keling door hem zelf bepaald wordt. Om
dat het voor de optimale ontwikkeling van
de leerling noodzakelijk is dat hij zijn eigen
leerproces kan bepalen, moet hij een aan
tal vrijheden genieten. Hij moet bijvoor
beeld zelf uit kunnen maken waarmee,
wanneer en hoe lang hij ergens mee bezig
wil zijn. Als hij met. anderen samen wil
werken, dient hij over die mogelijkheid te
beschikken. Heeft hij hulp of instructie no
dig. dan dient hij bijstand te krijgen, hetzij
van de docent, hetzij van een (oudere) me
deleerling. Het is voorts zeer belangrijk
dat hij het gevoel heeft met zijn werk
steeds verder te kunnen gaan. Zelfwerk
zaamheid, het leren dragen van verant
woordelijkheid en de bereidheid tot het
bieden van onderlinge hulp, zijn enkele
van de sleutelbegrippen.
Materieel gesproken gaat het de zeven
thans bestaande instellingen van Voortge
zet Montessori Onderwijs in Nederland
naar den vleze. Ondanks het scala aan
vernieuwingen elders blijkt er van de scho
len een grote wervende kracht uit te gaan.
Terwijl het aantal leerlingen overal daalt
vanwege wijzigingen in onze bevolkingsop
bouw, werkt de naam Montessori als een
magneet. Reden: „Op scholen met deze
signatuur staan de behoeften van de leer
lingen centraal; bij talloze andere vernieu
wingspogingen daarentegen ontwerpt men
een model waar de leerling vervolgens
maar in moet passen".
Diezelfde toeloop echter heeft ook proble
men geschapen. „Onderwijs dat bij uitstek
individueel gericht is of moet zijn, hoort
niet thuis tussen de onderwijsfabrieken
waarmee Nederland na de invoering van
de Mammoetwet is overwoekerd. Die ont
wikkeling moge dan misschien econo- i
misch verantwoord lijken, ze gaat ten kos
te van de ontplooiingskansen van het kind.
Toch zijn er nu ook Montessori-lycea die
tegen de 1200 leerlingen moeten herber
gen in niet aangepaste huisvesting".
Men heeft, kortom, te maken met een
massaficatie van het individueel gericht
onderwijs die ten koste zal gaan van de
gedachtenvorming over algemeen voort
gezet onderwijs in Nederland. „Montesso
ri-onderwijs blijft zich immers zien als een
wezenlijk onderdeel van deze noodzakelij
ke, doorgaande gedachtenvorming. Het is
daarom noodzakelijk dat het Voortgezet
Montessori Onderwijs de nodige ruimte
i wordt verschaft om die rol blijvend te kun-
Vijftig jaar oud is het Voort
gezet Montessori Onderwijs
onlang? geworden. Niet zo
piep meer. Wat indertijd als
een buitenbeentje van start
ging zozeer zelfs dat Ma
ria Montessori, moeder van
de gedachte „door het kind
naar een nieuwe wereld", er
aanvankelijk geen heil in
zag is sindsdien inge
haald of voorbijgestreefd
door andere onderwijsvor
men: Kees Boeke, Vrije
Scholen, Roncalli, Ivo, noem
maar op. Desondanks deze
stelling: „Het Voortgezet
Montessori Onderwijs dient,
als een van de vormen van
bijzonder neutraal onder
wijs, wezenlijk geacht te
worden voor de steeds
doorgaande ontwikkeling
van ideeën over de wijze,
waarop het onderwijs in Ne
derland er morgen en wel
licht overmorgen zal moe
ten uitzien".
Ook de Montessori-lycea, zoals deze te Amsterdam, dreigen onderwijsfabrieken te worden.
