Met een minimum aan middelen zien rond te komen
Onderwijs aan Turken in
Nederland geen sinecure
SSSSSÏÏSr, I Succesvol alfabetiseringsprogramma in Tlirkije vraagt groot financieel offer
PAGINA 25
EXTRA
ZATERDAG 13 JUNI 1987
het afgelopen decennium praktisch het hele land
van scholen is voorzien. Aan die ontwikkeling hangt
uiteraard ook een prijskaartje. Overbevolkte
klassen, gebrekkige leermiddelen en een groot
tekort aan leerkrachten, om maar eens wat te
noemen. Helma Coolman bezocht een aantal vormen
van Turks basisonderwijs, en peilde na terugkeer de
situatie onder Turkse scholieren in Nederland, waar
het al niet beter is.
Vijftig Turkse schoolkinderen
tussen zeven en negen jaar, allen ge
kleed in een zwart jasje (de jongens)
of jurkje (de meisjes), staan roerloos
naast hun bank als het bezoek uit
Nederland binnenkomt. De warmte
in het klaslokaal, veroorzaakt door
een potkachel, is aangenaam na de
koele voorjaarswind buiten.
door Helma Coolman
Voor de klas staat de meester naast
zijn tafel, waarop te kort geplukte paarse
bloemetjes in een potje staan. Aan de
wand hangen zelfgetekende en -gekleur
de landkaarten van Turkije. Een gebaar
van de onderwijzer doet de kinderen in
hun bankjes ineen kruipen, meer be
ducht voor de bewegingen van de bezoe
kers dan voor de houding van de leer
kracht. Het valt op dat de tafel te hoog is,
of de kinderen te klein. In Nederland
moet de grootte van het schoolmeubilair
iedere 25 jaar worden aangepast omdat
de gemiddelde grootte van de bevolking
toeneemt. In Turkije lijken ze daarop al
vast een voorschotje te hebben geno-
Schaarste
We zijn onaangekondigd op bezoek bij
een dorpsschooltje in Susurluk, in het
westen van Turkije. Zoals zo vaak op
Turkse scholen valt de schaarste aan
leermiddelen het meest op. Het school
boek is gedrukt op krantepapier. En alle
oefeningen - of dat nu taal. rekenen of
wereldoriëntatie is - worden in één en
hetzelfde schrift gemaakt. Dat schrift
moeten de ouders kopen, de school
zorgt er niét voor. Net als in Nederland"
staan er overal krullen of handtekenin
gen, die de beoordeling door de leraar
aangeven. Het knip- en plakwerk in de
laagste klassen gebeurt met natuurlijke
materialen, zoals bloemen, veertjes en
Italiaanse deegwaren. „Een idee voor
mijn school," vindt een Nederlandse on
derwijzer.
De creativiteit van de Turkse leer
krachten is wel nodig. Met een mini
mum aan middelen moeten de scholen
zien rond te komen. De Turkse overheid
heeft zich ten doel gesteld het hele land
van scholen te voorzien en dat vergt een
groot financieel offer. Toch lijkt de doel
stelling bijna te zijn gehaald: in 1985
volgde 95 procent van de Turkse kinde
ren de lagere school. In 1981 was dat nog
90 procent. Analfabetisme komt vooral
voor in het minder ontwikkelde en
moeilijker bereikbare oosten van het
land.
Ieder kind is volgens de Turkse wet
leerplichting van het zevende tot het
veertiende jaar, of totdat het diploma
van de lagere school is behaald. Dat kan
op z'n vroegst op het twaalfde jaar. Wie
op zijn veertiende nog geen diploma
heeft gaat zonder het begeerde briefje
van school. De vakken zijn taal, wereldo
riëntatie, wiskunde, tekenen, gymnas
tiek en godsdienst. Daarnaast zijn er fa
cultatieve vakken als muziek, waarvoor
de ouders echter apart moeten betalen.
De eisen aan het basisonderwijs wor
den centraal door de overheid vastge
steld. Daardoor wordt praktisch op ie
dere school op hetzelfde moment in de
zelfde klas dezelfde stof onderwezen. De
onderwijzer heeft een klasseboek waar-
In de jaren zestig, toen er aan de
groei van de economie geen einde
leek te komen, haalden we de
buitenlandse gastarbeiders met
duizenden tegelijk naar ons land.
Het waren grotendeels arme,
ongeschoolde werknemers uit de
landen rond de Middellandse Zee
(Spanje, Griekenland, Marokko en
Turkije), die afkwamen op de
overvloed aan werk en het
vooruitzicht van
verhoudingsgewijs riante
salarissen.
Zo'n tien jaar later kwamen ook hun
vrouwen en kinderen, in het kader van
de gezinshereniging. Mensen die in veel
gevallen geen of nauwelijks Nederlands
spraken en hun eigen gewoonten, soms
in versterkte mate, voortzetten. Inmid
dels is het aantal niet-Nederlanders in
ons land gegroeid tot ruim een half mil
joen, van wie de 160.000 Turken de
grootste groep vormen.
De overheid heeft in veel gevallen
nauwelijks een antwoord gehad op de
problemen die zich na die immigratie heb
ben voorgedaan. Dat geldt zeker voor de
opvang van buitenlandse kinderen op
de Nederlandse scholen. Een paar van
die 'bruine gezichtjes' in een klas gaat
nog wel, weet schoolhoofd Hans Hui-
nink van de Europa-school in Enschede.
„Maar als het er meer zijn, vragen de Ne
derlandse ouders of 'onze Jan' nog wel
aan zijn trekken komt. En als meer dan
de helft van de leerlingen donker is, wor
den Nederlandse kinderen niet meer
aangemeld. Het omslagpunt ligt onge
veer bij 45 procent".
Steeds bruiner
Huinink spreekt vanuit een rijke erva
ring met Turkse kinderen. De Twentse
textielindustrie haalde in de zestiger ja
ren duizenden werknemers van het
Turkse platteland. Hun kinderen meld
den zich bij de lagere scholen en „het
schoolplein werd steeds bruiner", aldus
Huinink. Hij stelde vast dat de scholen
geen antwoord hadden op dit verschijn
sel en dat ook landelijk dit probleem on-
in hij noteert wat hij van uur tot uur
heeft gedaan. Dat moet dagelijks door
de directeur van de school worden afge
tekend en voor eventuele controle door
de lokale overheid beschikbaar zijn.
Parallel
De groei die het onderwijs ten gevolge
van het beleid heeft doorgemaakt, heeft
een tekort aan leerkrachten en schoolge
bouwen met zich meegebracht. De Tur
ken hebben er echter wat op gevonden:
waar te weinig ruimte of leraren zijn
worden twee parallelle cursussen ver
zorgd, één vanaf de vroege ochtend tot
het middaguur, een tweede van de mid
dag tot de vroege avond. In feite worden
er twee scholen in één gebouw draaien
de gehouden.
Vooral op het platteland is er schaar
ste aan leraren: wie afgestudeerd is gaat
liever naar een grotere stad. Daarom
heeft de overheid bepaald dat iedere af
gestudeerde van de pedagogische acade
mie een bepaalde tijd naar een door het
ministerie aangewezen plaats kan wor
den gestuurd, voordat hij of zij mag solli
citeren naar een plaats van eigen keuze.
Denizli, een middelgrote stad in het
midden van Turkije, heeft zo'n lagere
school. De belangrijke plaats die de
Turkse hervormer Kemal Atatürk in het
dagelijkse leven inneemt, wordt op deze
school benadrukt met een beeld in de
tuin. Net als op alle Turkse scholen
hangt zijn portret in ieder klaslokaal. De
lagere school telt 1350 leerlingen, de
helft komt 's morgens, de andere helft 's
middags. Datzelfde geldt voor de kleu
terschool: 275 leerlingen gedeeld door
twee. De school is trots op de kleu
terklassen binnen haar muren. Een kleu
terschool is in Turkije een minder nor
maal verschijnsel dan in Nederland.
Niet meer dan 300 heeft het land er.
Een deel van de kinderen gaat na de
lagere school niet meer naar school. Wie
dat, wel wil of kan, gaat naar de driejari
ge middenschool. In 1981 deed 41 pro
cent van de leerlingen dat. De midden
school is een vorm van verlengd basis
onderwijs, met dezelfde vakken als op
de lagere school. De Turkse overheid,
die wil dat kinderen langer naar school
gaan, probeert lagere en middenschool
te integreren tot één achtjarige school
tot het vijftiende jaar.
Na de middenschool volgt een breed
scala van beroeps- en algemeen vormen
de opleidingen, van wie sommige het
recht geven op een toelatingsexamen
voor de universiteit. Dat varieert van
deeltijdopleidingen naast een baan, via
beroeps- en technisch onderwijs tot het
voorbereidend wetenschappelijk onder
wijs.
Aan het hek
De technische school van Izmir staat
midden tussen de fabrieken op het in
dustrieterrein. Het stage-adres en de mo
gelijke toekomstige werkgever zijn vlak
in de buurt, aldus blijkt de filosofie ach
ter deze plaatskeuze. De school, een visi
tekaartje van Turkije, verzorgt een lage
re beroepsopleiding van drie jaar, een
vieijarige middelbare opleiding en een
vijfjarige hogere opleiding die naar alge
meen gebruik in een buitenlandse taal
wordt verzorgd. In Izmir is dat Engels.
„Een goede voorbereiding op het bij
houden van de buitenlandse ontwikke
lingen op hun vakgebied," verklaart de
leraar Engels Ahmet Türkoglu.
De Turkse leraar Mustafa Akyar
geeft, net als zijn Leidse collega De-
mirbas, les aan Turkse kinderen op
een Nederlandse school. (foto gpd>
der de grond werd gestopt. Om te voor
komen dat er 'zwarte' en 'witte' scholen
ontstonden, besloot Enschede tot een
unieke gemeentelijke aanpak en zo ging
in 1978 het moedertaal-experiment van
start. Dat heeft inmiddels landelijke en
internationale bekendheid gekregen en
Huinink heeft al vele deskundigen uit
binnen- en buitenland rondgeleid.
De opzet is eenvoudig. Alle Turkse (en
Marokkaanse) kinderen krijgen in groep
3 en 4 (de vroegere klassen 1 en 2) in een
alleen uit Turken bestaande klas gedu
rende de helft van de week-taal, rekenen,
lezen en dergelijke in de moedertaal, van
een onderwijzer uit het eigen land. De
andere helft wordt gedaan door een Ne
derlandse leerkracht, die de in het Turks
geleerde vaardigheden oefent in het Ne
derlands en daarnaast Nederlandse les
geeft. Ten slotte zijn er de integratieles-
sen, waar Turkse en Nederlandse kinde
ren door elkaar zitten en samen vakken
als gymnastiek, tekenen en handvaar
digheid krijgen. Om de klassen voldoen
de omvang te geven, worden de kinde
ren op zeven scholen verzameld. Het
vervoer wordt door de gemeente be
taald.
Onderzoek heeft aangetoond dat
Turkse kinderen na deze aanpak het Ne
derlands beter beheersen dan hun land
genoten, die in het gewone onderwijs te
rechtkomen. Huinink merkt het ook
zonder die onderzoeken: „Hun rekenen
is beter, hun Nederlands op z'n minist
gelijk, maar ze staan veel positiever te
genover hun eigen cultuur. Ze voelen
zich veilig en zijn evenwichtiger. Uit die
onderzoeken bleek dat het effect na vier
jaar nog meetbaar was en dan kun je rus
tig aanr ^en dat het nog jaren na
werkt"
Schakt. assen
Het zweven tussen twee culturen lijkt
voor veel buitenlandse jongeren proble
men op te leveren. Daarvan krijgen ook
de docenten van de internationale scha
kelklassen (ISK's) hun portie. De scha
kelklassen namen tot voor kort een be
langrijke plaats in bij de opvang van bui
tenlandse jongeren die pas in Nederland
zijn aangekomen en hier heg noch steg
weten. In maximaal twee jaar worden
deze jongeren zoveel mogelijk 'klaarge
stoomd' voor de maatschappij. „Wij
moeten ze in die twee jaar niet alleen le
ren rekenen en schrijven en de Neder
landse taal leren, maar ook zo veel socia
le vaardigheden bijbrengen dat ze zich
een beetje kunnen redden", aldus ad
junct-directeur Roel Hodes van de ISK
in Utrecht.
De ISK's slagen maar gedeeltelijk in
hun taak. Dat bleek onder meer uit een
onderzoek in opdracht van de gemeente
Utrecht. Daaruit kwamen schokkende
cijfers over randgroep vorming, heroïne
gebruik en crimineel gedrag onder met
name de Marokkaanse jeugd, die zich
blijkt te concentreren in Hoog Catharij-
ne. Hodes heeft zich dat rapport wel aan
getrokken: „Het grootste deel van hen is
hier op school geweest".
Toch komt een deel van de voormalige
ISK-leerlingen wèl goed terecht en daar
om zijn de plannen van minister Deet-
man om het aantal leerkrachten op de
ISK's terug te brengen hard- aangeko
men. Huinink noemt deze plannen het
feitelijke faillissement van de ISK's. Dat
zou volgens hem niet zo erg zijn, als het
Enschedese model van de moeder
taalklassen ook op andere scholen in Ne
derland zou worden ingevoerd. Dat is
echter volgens hem niet (meer) moge
lijk. „Het model past niet domweg op el
ke school. Er moet aan een aantal rand
voorwaarden worden voldaan die nu
niet meer haalbaar zijn. Die zijn onder
meer een evenwichtige spreiding van
buitenlandse leerlingen over de scholen
in een gemeente, overeenstemming tus
sen de betrokken schoolbesturen en de
mogelijkheid om met één taal per school
te volstaan".
Leidse model
In Leiden is een experiment met moe
dertaalklassen, hier 'opvangklassen' ge
noemd, inmiddels ter ziele. Het experi
ment begon in 1977 en duurde tot 1986,
tot de komst van de nieuwe formatiere
geling basisscholen (een jaar eerder van
kracht geworden) en de invoering van
het onderwijsvoorrangsbeleid. „Eigen
lijk heeft Enschede het idee van ons ge
pikt", vindt beleidsambtenaar L. de Jon
ge van de gemeente Leiden. Een vast
stelling waarmee Huinink geen moeite
heeft.
Volgens het Leidse model kregen
Turkse en Marokkaanse kinderen in de
eerste klas alle vakken in de eigen taal
en Nederlands als tweede taal. Daar
naast kende ook Leiden de integratieles-
sen. In de tweede klas werd de eerste
helft van de week door een Turkse leraar
lesgegeven en de tweede helft door een
Nederlandse collega.
Nu moet Leiden volstaan met gemid
deld tweëeneenhalf uur per week onder
wijs in de eigen taal en cultuur (het z.g.
oetc-onderwijs), net als alle andere ba
sisscholen met buitenlandse leerlingen.
In 1974 is deze vorm van onderwijs lan
delijk in het basisonderwijs ingevoerd
en vanaf het komende schooljaar wordt
het ook verplicht in het voortgezet on
derwijs. Het is het enige initiatief dat de
overheid tot nu toe heeft ontplooid om
tegemoet te komen aan de problemen
van Turkse en Marokkaanse kinderen
op Nederlandse scholen. Een leerplan is
landelijk nog niet vastgesteld en ook zijn
er geen leermiddelen ontwikkeld. Het
gevolg is dat scholen het oetc-onderwijs
voor het grootste deel zelf invullen. Een
ontwikkeling waar De Jonge weinig
waardering voor kan opbrengen: „Vol
gens mij interesseert het oetc-onderwijs
de overheid geen moer".
In Leiden heeft de Turkse leraar N.
Demirbas een gemeentelijk leerplan ge
maakt. „Onze doelen waren het leren le
zen en schrijven van de moedertaal, het
uitleggen van de oorzaken en gevolgen
van migratie, het uitleggen van de men-
taliteitsverschillen tussen Turken en Ne
derlanders en het vergelijken van de ver
schillende wereldgodsdiensten", legt hij
uit in vloeiend Nederlands.
Demirbas constateert in de klas grote
belangstelling voor zijn lessen. „Een
kind ziet wel wat er allemaal om hem
heen gebeurt, hoe jong het ook is".
In veel lessen wordt aan de hand van
dergelijke gebeurtenissen verder ge
praat. Demirbas: „Zo had ik eens een ge
val van twee Turkse meisjes die tijdens
een vakantie in Turkije koranlessen
moesten volgen terwijl hun vriendin
netjes naar het strand mochten. Ze be
grepen er niets van en vonden het alle
maal maar streng. Het is een typisch
voorbeeld van sociale effecten van mi
gratie: door die migratie raken buiten
landse gezinnen geïsoleerd. Als gevolg
daarvan klampen ze zich vast aan oude
waarden en normen, die ook in het
thuisland vaak al zijn uitgestorven".
Het grootste probleem bij oetc-onder
wijs is het gebrek aan leermiddelen.
Mustafa Akyar en zijn collega Nuran Ka-
raaslan van de Enschedese Europa-
school werken met fotokopieën van zelf
ontworpen leerschriften, waarin leer
stof, opdrachten en tekeningen worden
afgewisseld. In Leiden heeft de gemeen
te de scholen in staat gesteld in Duits
land ontwikkeld materiaal aan te schaf
fen. De Duitse teksten worden afgeplakt
en vervangen door Nêderlandse, alvo
rens de kostbaar ogende werkboeken
worden gekopieerd voor de leenngen.
De voorraad in Leiden, toch al niet
groot, ging eind vorig jaar grotendeels
verloren door een brand.
Demirbas heeft ook de beschikking
over Turkse leerboeken en leesboeken
voor de schoolbibliotheek. Erg gelukkig
is hy daar niet mee en bruikbaar zijn ze
volgens hem lang niet altijd.
„Het lesmateriaal is onvoldoende, het
leerplan is niet landelyk ontwikkeld en
de scholing van oetc-leerkrachten laat te
wensen over. Alle hoekstenen voor ver
antwoord oetc-onderwijs ontbreken",
verzucht ook De Jonge.
Een schoolklas in Denizli: de ene
Op de school kan men vakken leren
als elektrotechnicus, mechanicus, archi
tect, bouwkundige, electricien, loodgie
ter, meubelmaker en technisch ontwer
per. Meer dan tien procent van de leer
lingen is meisje, een gegeven waarop de
school een beetje trots lijkt te zijn. „Het
is voor hen een soort levensverzeke^
ring," vindt Türkoglu. „Wie van deze
school komt heeft geheid een baan. Aan
het einde van het schooljaar staan de
werkgevers aan het hek te wachten."
Kinderen hoeven voor vrouwen geen
handicap te zijn, elk bedrijf met meer
dan vijftig werknemers is wettelijk ver
plicht een crèche te beheren.
Het gebrek aan leraren dringt zich
echter op en de relatief lage salarissen
lijken aan die schaarste ten grondslag te
liggen. Een leraar verdient in Turkije
tussen de 200 en 350 gulden per maand.
Het minimumloon is 120 gulden. „Mijn
salaris gaat op aan de auto, dat van mijn
vrouw (ook lerares - red.) aan de dagelij-
ke behoeften. En van de bijlessen die ik
geef en de schoolboeken die ik schrijf
kunnen we ons wat luxe permitteren",
zegt Türkoglu, die zelf 250 gulden zegt te
verdienen. Diverse afgestudeerden ver
kiezen een bestaan als zelfstandig onder
nemer of handelaar.
Geen jongens
Op de huishoudschool in Denizli zijn
geen jongens. Er worden uitsluitend
meisjes toegelaten. De leerlingen volgen
er een praktijkgerichte opleiding op de
middenschool of volgen daarna nog
twee jaar beroepsonderwijs. De vakken
zijn alle typisch vrouwelijk: kinderver
zorging, koken, naaien en kunstbloemen
komt 's morgens, de andere helft 's mit
maken. Net als voor de meisjes op de
eerdergenoemde technische school zal
er ook voor deze leerlingen later wel
werk zijn, zo verwacht de lerares. Dat zal
echter in veel gevallen neerkomen op
thuiswerk voor slecht betalende opko
pers van wie de meisjes afhankelijk zijn
bij gebrek aan andere afzetkanalen.
De leerlingen wekken de indruk veel
plezier in hun opleiding te hebben. De
verklaring lijkt te liggen in het feit dat de
praktisch gerichte leerlingen nauwelijks
worden lastiggevallen met theorie. Ten
behoeve van de praktische training
heeft de school een crèche met tientallen
plaatsen. Voor veertig gulden per maand
mogen ouders er hun kind dagelijks
brengen. De kinderen worden door de
leerlingen gevoed, gewassen, te slapen
gelegd en anderszins beziggehouden.
Ondanks de hoge prijs is er een wacht
lijst.
Op de afdeling naaien wordt een mo
deshow gehouden. De ontwerpen zijn
redelijk modern en blijken voor een deel
afkomstig uit Westeuropese modebla
den. Opvallend is dat alle meisjes die
aan de show meedoen dezelfde zwarte
afgetrapte pumps lijken te bezitten. Op
de bloemenafdeling is de Westeuropese
invloed niet minder: catalogi van West-
friese bloemenkwekerijen dienen als
voorbeeld voor de creatieve Turkse han
den.
Speciaal onderwijs heeft Turkije al
leen voor lichamelijk gehandicapten.
Wie in de overvolle klassen van de Turk
se lagere school - vijftig tot zestig leer
lingen per klas is geen uitzondering -
niet kan meekomen, blijft maar zitten of
krijgt maar geen diploma. Zijn of haar
vorderingen zijn afhankelijk van de in
zet en motivatie van de leerkracht. Al
leen in Ankara is één school voor kinde
ren met een geestelijke handicap, die het
zonder overheidsgeld moet stellen en af
hankelijk is van liefdadigheid. De over
heid stelt zich ook in dit opzicht op het
standpunt alle beschikbare middelen in
eerste instantie aan te wenden voor alge
meen lager onderwijs. Bovendien wordt
de zorg voor geestelijk gehandicapte
kinderen in de eerste plaats bij de fami
lie gelegd.
Dovenschool
Het aantal speciale scholen voor licha
melijk gehandicapten is gering. En waar
er eentje is zijn de hulpmiddelen
schaars. De dovenschool in Izmir blijkt
over één set koptelefoons te beschikken
die vooroorlogs aandoet. Spiegels om
bijvoorbeeld het liplezen te leren zijn
niet aanwezig en de enige televisie die
de school rijk is staat in de lerarenka-
Eerder dan een speciale school wekt
deze de indruk een gewone school met
bijzondere leerlingen te zijn. Vol trots
vertelt het hoofd dat zijn leerlingen op
hetzelfde niveau zitten als de leeftijdge
nootjes op de 'gewone' lagere school.
Omdat dovenscholen in Turkije dun
gezaaid zijn (21 in het hele land), verblij
ven de meeste kinderen op een inter
naat, dat eveneens onder toezicht van de
school staat. En dat lijkt een grote bij
drage te leveren aan hun vorming. Tus
sen drie uur (als de school uitgaat) en
zeven uur wordt er aandacht besteed
aan vaardigheden als naaien, weven, me-
taalbewerken en wordt er aan sport ge
daan.
De beeltenis van de Turkse
hervormer Atatürk ontbreekt op
geen enkele school
De school wordt volgend jaar uitge
breid met een lagere technische be
roepsopleiding en de directeur is er ze
ker van dat zijn pupillen werk zullen
vinden: „Als dove leerlingen een vak le
ren zijn het goede werklui, want ze ver
kletsen hun tijd niet. Een Italiaanse
schoenenfabrikant die hier een fabriek
heeft, vroeg speciaal om vijftig dove
werknemers".
Momenteel hebben twintig van zijn
ex-leerlingen een baan. De wet verplicht
de scholen de leerlingen te volgen totdat
ze goed zijn terechtgekomen. Ze lijken
beter af dan hun lotgenoten die niet in
staat zijn een dovenschool te bezoeken.
En gezien de wachttijden - soms tot zes
jaar - zijn dat er velen. Zij blijven analfa
beet.
