'Ik was helemaal kapot' Wie kan er tegen rotzooi trappen? Veel leraren hebben het moeilijk ZATERDAG 19 JANUARI 1985 EXTRA PAGINA 23 Hoe de situatie in de klas een leerkracht volledig uit de hand kan lopen en wat daar met intensieve begeleiding aan valt te verbeteren blijkt uit een uitgebreid, waar gebeurd, voorbeeld van de Utrechtse wetenschappers Theo Wubbels en Hans Créton in hun proefschrift 'Ordeproblemen bij beginnende leraren' (verkrijgbaar bij de Vakgroep Natuurkunde-Didactiek, Princetonplein 1, Utrecht). Stap voor stap valt te lezen hoe het een beginnende lerares Nederlands met grote ordeproblemen gedurende enkele maanden verging. Bijgaand haar relaas op een moment dat de situatie er nog hopeloos uitzag. "Oh, vreselijk was dat afgelopen vrijdag in la. Ik wilde de leerlingen laten lezen. Ze kunnen dan lezen uit boeken die ik uitdeel of boeken die ze zelf meenemen, meestal zijn dat stripboeken. Doorgaans vinden ze zo'n les prachtig. Al snel gingen ze met elkaar zitten praten. In het begin liet ik ze maar begaan. Ook mochten ze gaan zitten waar ze wilden. Michiel leest het lekkerst als hij achterstevoren in zijn bank zit. Ik dacht: als dat zijn prettigste leeshouding is, laat hem dan maar zijn gang gaan". "Achterin waren een paar meisjes echt aan het klieren. Vooral Marijn, Claartjc, Ilolicn net zo erg als nu. Je weet als le raar niet meer wat je moet doen. Je roept om stilte, ze schreeuwen terug. Je zegt 'eruit', ze gaan niet, maar beginnen met je te discus siëren. Je slaat met je hand op tafel, ze gaan ook allemaal op hun tafelblad zitten meppen. Zingen, vechten, schreeuwen, het komt allemaal voor. Je voelt je als leraar machteloos, je schaamt je voor je collega's. Con tinu treiteren is erger dan een in cident. Een keer een rotje in de klas, daar wordt een leraar niet overspannen van". Créton: "Leerlingen kunnen in een persoonlijk contact best prettig overkomen, in de klas daarentegen zijn ze onhandel baar. Ik ken een als makkelijk bekend staande klas die plotse ling erg moeilijk ging doen tegen een leraar wie het lesgeven toch al niet makkelijk afging. Ze be gonnen herrie te trappen en toen de bewuste leraar naderhand aan een lastige leerling vroeg waar om hij dat nou toch deed, kreeg hij een keihard maar wefeerlijk antwoord: We hebben gehoord dat u een beetje overspannen bent. Wij dachten, als we er nou een schepje bovenop gooien dan gaat u helemaal in de vernieling en dan krijgen wij misschien vrij". De Utrechtse onderzoekers zeggen dat beginnende leraren van oudere collega's vrijwel stee- Leraren met ervaring in het onderwijs beschikken meestal wel over vaardigheden om met een groep om te gaan. vast het advies krijgen streng te beginnen en geleidelijk de teu gels te laten vieren. 'Tot de kerst moeten ze een hekel aan je heb ben' of 'Pas na de kerst mag je lachen', is dan de welgemeende raad. Volgens Wubbels en Cré ton helpen die adviezen de be ginners vaak van de wal in de sloot. "De meeste leraren hebben het niet in hun mars om streng te zijn. En als je dat niet goed en consequent toepast gaan de leer lingen terugslaan. Streng zijn versterkt dan de wanorde. Be grijp ons goed, streng zijn is niet per se slecht, maar in de helft van de gevallen zie je het verkeerd uitpakken. Als de leerlingen bij voorbeeld niet hebben opgelet, dan gaat de leraar expres schrif telijk overhoren. Het gevolg is dat iedereen een onvoldoende haalt. Dat geeft boosheid en schept weer meer wanorde". Aangezien ordeproblemen niet van de laatste jaren zijn, maar on losmakelijk met het onderwijs verbonden lijken, is het de vraag of dergelijke problemen wel ooit zijn uit te bannen, alle vormen van hulp en begeleiding voor leerkrachten met problemen ten spijt. Uitlaatklep Créton en Wubbels: "Leerlin gen zoeken een uitlaatklep. Ze ven uur luisteren op een dag houd je ook niet vol. Als reactie op strenge of saaie leraren krij gen andere leraren het moeilij ker. Dat zijn meestal de begin ners omdat zij qua lesgeven de zwakste schakels zijn. Vroeger waren er meer beginners, dan werd de rotzooi een beetje ge spreid. Omdat er in het onder wijs steeds minder beginners t Hans Créton (links) en Theo Wubbels: "Bij agressieve wanorde doen de leerlingen echt geme ne dingen, ze vinden de leraar een rotvent". (foto Ton stramrood, un> zijn, krijgen de weinigen die er wel zijn dan ook de volle laag. Trouwens, ook oudere leraren hebben het tegenwoordig moei lijker. Je zou kunnen zeggen bij gebrek aan andere afleidingsmo gelijkheden". "Het schoolsysteem werkt de ordeproblemen wel in de hand, al willen wij geen waardeoordeel uitspreken over het huidige sys teem. Maar zeven uur in een bank zitten, dat is niet goed. Dan gaan de leerlingen afleiding zoe ken en wordt het soms een kwes tie van leraartje pesten of gymnastiek". Créton: "Onderwijs geven is erg moeilijk. Wat ik aan de kaak zou willen stellen is het gemak waarmee anderen een leraar die geen orde kan houden als stom bestempelen. De situatie is er te genwoordig alleen maar moeilij ker op geworden. De klassen zijn vergroot, de leraren moeten meer uren draaien, de salarissen worden verlaagd. Door dat alles zie je de motivatie teruglopen. Leerlingen voelen dat aan, wor den lastiger en dan kun je in een spiraal omlaag belanden". De begeleiding van beginnen de leraren met ordeproblemen waarmee met name Créton zich de afgelopen jaren heeft bezigge houden, gaat op vrijwillige basis. Créton: "Wij bieden ons niet aan, mensen roepen uit eigen bewe ging onze hulp in. We begrijpen best dat het niet meevalt om naar een begeleider te stappen. Ie mand die, achterin de klas geze ten, de lessen komt bijwonen is bedreigend. Het tekent iemands ellende en hij is bij collega's en leerlingen gebrandmerkt als ie mand die het niet alleen af kan". Vertrouwen "De begeleiding begint met en kele gesprekken om een vertrou wensbasis te scheppen. Ik wil de betrokken leraar duidelijk ma ken dat we een gezamenlijke klus hebben te klaren. Mijn falen of succes is gekoppeld aan het fa len of succes van de leraar. Dat schept een band en haalt het be dreigende element weg. In de voorbesprekingen gaat het erom boven tafel te krijgen wat de le raar als probleem ervaart, wat men aan de problemen heeft pro beren te doen en ik vraag om een logboek van een aantal lessen te maken (wat doe jij, wat doen de leerlingen?)". en Klazien. Die zaten ook niet op hun eigen plaats. Als ze lezen heb ik daar geen last van. Maar ze maakten het steeds bonter, gingen steeds harder lachen. Ik heb een paar keer tegen ze gezegd: 'We zijn nu aan het lezen. Het is vreselijk irritant als je in de klas steeds dat gegiebel hoort. Als er iets te lachen valt, a la, maar jullie zitten je gewoon te vervelen'. Dat hielp niets. Het gegiebel werd alleen maar erger. Ze lachten me recht in mijn gezicht uit. Ik heb ze toen iedere keer als ze weer aan de gang waren bij hun naam genoemd. Zo van: Rolien, beperk je nu eens tot je boek. 'Het is zo'n leuk stempeltje', riep ze toen keihard door de klas. Van zoiets word ik gek. Alles wat ze zei, zei ze keihard. Ik dacht: wind je niet op, maar het zat me erg dwars en ze begon steeds erger te klieren. Ik zei toen: 'Jc hebt gehoord wat ik zei, je gaat eruit'. Ten slotte ging ze de klas uit. Ik had niet gezegd dat ze zich bij conrector Andriese moest melden, dat was ik vergeten. Bovendien was ze dan helemaal kwaad geweest". "Ik dacht: Blijf maar op de gang zitten, dan heb ik tenminste geen last meer van je en het is een goede waarschuwing voor de anderen'. Maar Marijn ging keihard door. Lachen, gieren, brullen, ontzettend irritant. Als ik bij haar ging staan, zei ze: 'Ja, maar het is ook zo'n leuk boek', terwijl ik zag dat ze met iets anders bezig was. Het werd steeds rumoeriger. Op een gegeven moment zei ik 'Marijn, ik heb je nu al 4 of 5 keer gewaarschuwd, ga er nu maar uit en ga je melden bij meneer Andriese'. Nou, dat was wat. Ze deed erg verontwaardigd. Waarom moest zij zich melden en Rolien niet? Uiteindelijk ging ze er wel uit, zonder zich te gaan melden bij Andriese. Ik dacht: dat zie ik straks wel". "Toen de les afgelopen was, kwam een hele groep leerlingen om me heen staan. Het was in hun ogen belachelijk. Rolien zat te klieren en die hoefde er alleen maar uit en Marijn moest zich melden. Dat kon helemaal niet. Ik zei: 'Jullie hebben het er zelf naar gemaakt. Ik heb je gewaarschuwd, enz., enz....'. Maar ze waren het er totaal niet mee eens. 'Het komt allemaal omdat u geen orde kunt houden'. "Daarna ben ik naar de leraarskamer gegaan om even aan Andriese te zeggen dat ik Marijn eruit had gestuurd. Op dat moment zag ik het totaal niet meer zitten. Ik voelde dat ik geen greep op de situatie meer had. Ik baalde er ontzettend van. Andriese zei: 'Maak je er maar niet druk om, eerst komt het weekend en volgende week zien we wel weer verder'. Ik draaide me om en was ineens helemaal in tranen. Ik dacht: niet huilen, maar het werd steeds erger. Ik heb koffie gepakt maar het hielp niets. Ik dacht: hier kom ik nooit meer bovenop. Fn maar snikken en nog eens snikken. In een stampvolle leraarskamer want het was koffiepauze. Verschrikkelijk". "De andere leraren reageerden wel hardstikke leuk. Zo van: trek je er maar niets van aan en laat je niet op je kop zitten, er is tenslotte niets aan de hand'. En eigenlijk was er ook niets aan de hand. De les zelf was nog niet eens zo slecht gegaan. Alleen na afloop, toen werd het me iets teveel. De collega's zeggen dan de gekste dingen tegen je: 'Weet je wat je moet doen, je geeft ze een behoorlijke portie werk op, dat moet je dan schriftelijk overhoren en daar geef je ze dan allemaal een paal (1) voor'. Een ander opperde dat ik beter naar huis kon gaan". "Ik zei: 'Nee, ik ga verder met lesgeven. Ik moet nog maar een uur geven en als de leerlingen van la er achterkomen dat ik naar huis ben gegaan, ben ik helemaal weg'. In lb zeiden ze meteen: 'Juf, hoe is het met u? U ogen'. Ik zei: 'Ja, ik ben allergisch voor chrysanten'. Dat was het eerste wat me te binnen schoot. 'Zeker ook voor kinderen', zei EK*»e. Gegrinnik in de klas. Ze vroegen wanneer ik jarig was, dan kreeg ik een bos chrysanten. Nou, ik lachen en toen ik eenmaal had gelachen ging het wel weer. Ik heb een uurtje met ze gelezen en dacht: al breken ze de tent onder mijn gat af, ze doen maar. Ik pak ook een boekje en zie verder wel. De les zelf verliep vrij rustig. Maar toen ik naar huis ging, had ik het gevoel dat ik helemaal kapot was. Gewoon bekaf. Ik heb het hele weekend geslapen". ue tweeae stap is net dij wo nen van een aantal lessen om te kijken of het geschilderde beeld klopt. Dat is meestal niet het ge val. Men beseft bepaalde gedra gingen van zichzelf niet. Ik let vooral op de sterke punten. Wat kan de betrokken leraar? Kan ie boeiend vertellen? Hoe is z'n in dividuele omgang met de leerlin gen? Negentig procent van de le raren met problemen heeft heus wel sterke punten. In die rich ting moet je uiteindelijk de op lossingen zoeken. Kijk, zwakke punten zijn natuurlijk niet zo moeilijk te vinden". "Vervolgens wordt via nabe sprekingen geprobeerd de zaak geleidelijk bij te sturen in de richting van gedrag dat niet ver sterkend werkt op de wanorde. Dat gaat langzaam e maar het lukt toch wel om van grote wanorde tot een beheers bare situatie te komen, van een slechte naar een redelijke situa tie. En vaak gaat het in het vol gende schooljaar dan ineens veel beter. Zonder begeleiding is die terugweg erg moeilijk omdat men zich niet bewust is van be paald gedrag. Wij kijken naar het patroon van lesgeven en geven vervolgens specifieke adviezen, afgestemd op iemands patroon van werken. Algemene adviezen zijn vrij zinloos". "Het gebeurt wel dat i tijdens de begeleidingsperiode stoppen. Als iemand dat wel overwogen doet, hebben wij daar vrede mee. Eén op de tien leer krachten heeft nou eenmaal erg veel moeite met lesgeven. Aan de andere kant heeft één op de tien het ook min of meer in de vin gers, al zie je vaak dat men meestal in ander verband heeft geleerd met groepen om te gaan, bijvoorbeeld op de sportvereni ging. De meeste leerkrachten moeten zich bepaalde vaardighe den aanleren waarna ze zich goed kunnen redden. Dat wor den soms hele goeie leerkrach ten. Ik ken in mijn naaste omge ving iemand die graag wilde les geven, veel voelde voor kinde ren, maar de beginperiode te zwaar vond en er voortijdig mee is gestopt. Jammer, het zou naar mijn mening een goeie geworden zijn". Overgangsjaar Wubbels en Créton vinden dat beginnende leraren niet zomaar in het diepe moeten worden ge gooid, niet zonder meer voor een klas moeten worden gezet. Prak tijkstages gedurende de studie bieden te weinig soelaas voor het verkrijgen van voldoende vaar digheden. "Wij willen pleiten voor een overgangsjaar tussen vakopleiding en volledige be roepsuitoefening. Iemand kan in zo'n eerste jaar weliswaar zelf standig lesgeven, maar hij zou een beperkt aantal uren moeten draaien en intensieve begelei ding moeten krijgen van bijvoor beeld ervaren collega's. In de hulpverlenende sector is zo'n be geleide ïnwerkperiode neel nor maal". "Gelukkig zie je al dat er op sommige scholengemeenschap pen een gestructureerde vorm van begeleiding van de grond komt. Alle beginners op zo'n school worden begeleid via het bezoeken van lesuren en het ge zamenlijk of individueel nabe spreken. Zo'n opzet is niet be dreigend en werkt ook niet stig matiserend omdat het normaal wordt gevonden dat een begin ner begeleiding krijgt. Naar onze mening verdient dit op meer scholen navolging" Leraartje pesten. Iedereen die de middelbare school heeft bezocht kent het verschijnsel. Vooral beginnende leraren en leraressen worden nogal eens het slachtoffer van puberaal getreiter. Twee Utrechtse onderzoekers, dr. Hans Créton en dr. Theo Wubbels, zijn nagegaan wat er met begeleiding kan worden gedaan om ordeproblemen de baas te worden. door Bert Paauw Met een windbuks schieten op tl-buizen en met een stilet to voor de klas uitdagend de nagels schoonmaken. Die ge beurtenissen deden zich niet zo lang geleden in verschil lende schoolklassen voor. Leraartje pesten, het is een door de jaren heen bekend 'tijdverdrijf. Iedereen kan zich uit z'n middelbare schoolperiode wel een leraar of lerares herinneren die het moest ontgelden, bij wie de krijtjes door de klas vlogen of bij wie het een kabaal van je welste was. Dat leerlingen tegenwoordig naar grovere middelen grijpen om de orde te verstoren zal wel passen in het verruwende tijds beeld, al blijken de in de eerste regels aangehaalde voorbeelden gelukkig vooralsnog uitzonde ringen. De sociale wetenschappers Hans Créton en Theo Wubbels, verbonden aan de universiteit van Utrecht, hebben zich de af- igelopen jaren intensief bezigge houden met het fenomeen 'orde problemen bij beginnende lera ren'. Créton heeft dergelijke lera ren in de praktijk met raad en daad begeleid, Wubbels heeft het onderwerp wanorde theoretisch beschouwd. Gezamenlijk heb ben ze onlangs een proefschrift over de materie geschreven. Créton zegt dat ordeproble men in veel verschillende ge daanten kunnen optreden. "Dat kan variëren van propjes gooien tot huiswerk maken voor een an dere les. Leerlingen zijn enorm creatief in het trappen van rot zooi. Wanorde is eigenlijk moei lijk te definiëren. Toch voelt ie dereen - leerlingen, leraren, schoolleiding, ouders - feilloos aan wanneer er sprake is van wanorde. Lawaai hoeft niet per se te duiden op wanorde. Leer lingen kunnen best werken en ondertussen lawaaierig zijn. Bij wanorde is er echt sprake van een ongewenste situatie, dat wil zeggen: de leerlingen vinden de situatie tot op zekere hoogte wel leuk, maar ze kwalificeren de le raar als slecht". Agressie Wubbels: "Globaal, genomen kun je twee soorten wanorde on derscheiden: agressieve wanor de en tolerante wanorde. Bij tole rante wanorde vinden de leerlin gen de leraar of lerares eigenlijk best aardig. Maar hij of zij is te lief, men kan geen lesgeven. Het is een rotzooi in de les, maar de agressie is beperkt". "Bij agressieve wanorde doen de leerlingen echt gemene din gen, ze vinden de leraar een rot vent. De betrokken leraar op zijn beurt is elke keer weer woedend op de leerlingen, staat voor de klas te zweten en handelt vrij dom. Daarmee roept hij steeds meer agressie op van de kant van de leerlingen. De overeenkomst tussen beide soorten wanorde is dat de leerlingen niks leren". Créton vult aan: "Agressieve wanorde houdt een leraar echt niet vol. Hij raakt overspannen of wordt ziek. Bovendien kan hij z'n baan verliezen omdat colle ga's last hebben van de herrie in zijn klas. Van de kant van de leerlingen doet niemand z'n best, niemand let op, het is een puin hoop. De leraar probeert de si tuatie met steeds strengere straf fen in te dammen, met als resul taat dat de zaak alleen maar erger wordt. Hij geeft bewust meer on voldoendes omdat hij dat zo on geveer als z'n enige machtsmid del beschouwt. Voor de leerlin gen is dat weer een bewijs dat de leraar een rotvent is. De leraar ziet niet in dat hij met zijn gedrag - we praten niet over schuld - de wanorde versterkt". Wubbels: "Bij tolerante wanor de moet de leraar steeds meer toegeven. De ene les gaan de leerlingen twee minuten te vroeg weg, de volgende les worden dat vijf minuten. De ene keer stemt hij toe in weinig huiswerk, de volgende keer willen ze helemaal geen huiswerk meer maken. Een dergelijke situatie ondergraaft het zelfrespect. Overigens zie je vaak dal leraren zich dat niet wil len realiseren, ze sluiten zich er voor af. Ze doen net of hun ma nier van optreden een goede ma nier van omgaan met leerlingen is. Bij beide soorten wanorde gaat de leraar er uiteindelijk on derdoor. Het verschil is datje bij agressieve wanorde de leerlin gen echt tegen je hebt, terwijl er bij tolerante wanorde toch nog grenzen zijn". Autorijden Dat ordeproblemen vooral voorkomen bij beginnende lera ren, acht Wubbels voor de hand liggend. "Lesgeven is een com plex iets. In de praktijk word je uitgeprobeerd. Heb je ervaring in het onderwijs, dan beschik je meestal ook wel over bepaalde vaardigheden. Vaardigheden zo als het omgaan met een groep, iets duidelijk kunnen uitleggen, heldere opdrachten kunnen ver strekken". Créton geeft een vergelijkend voorbeeld. "Neem autorijden, je moet schakelen en tegelijk op het verkeer letten. In het begin moet je nadenken, later gaat het schakelen automatisch. In het onderwijs moet je ook twee din gen tegelijk doen: lesgeven en met een groep omgaan. Bij be ginnende leraren zie je vaak dat men kleine ongewenste dingen niet opmerkt. Men gaat teveel op in het lesgeven". "Eigenlijk zou in het begin meer op de gang van zaken in de klas moeten worden gelet dan in houdelijk bezig te zijn met de stof. Maar meestal gebeurt het omgekeerde. Doordat het ru moerig wordt gaat de leraar steeds harder en sneller praten, steeds meer naar het bord en steeds minder naar de leerlingen kijken. Sommige leraren zijn zo gewend geraakt te schreeuwen om er bovenuit te komen dat ze niet anders meer kunnen. Zelfs in de lerarenkamer schreeuwen ze nog". "Een ervaren leraar is in staat beide zaken - lesgeven en de klas in de gaten houden - tegelijk te doen. De sleutel tot orde houden is het letten op kleine dingen. Di rect reageren op kleine ordever storingen door iemand aan te kij ken, vriendelijk te vragen op te letten, zachter te gaan praten. Als er een tomaat door de klas vliegt, dan zijn er al zoveel dingen ge beurt dat de wanordelijke situa tie moeilijk terug te draaien is". "Beginners zien de kleine ver storingen niet of ze zeggen dat ze het wel zien maar er bewust niets van zeggen, uit angst om kinder achtig of autoritair te worden ge vonden. Maar als je één of twee leerlingen toestaat te praten dan kun je niet pas tegen de tiende leerling zeggen dat hij z'n mond moet houden. Dat is inconse quent en zo wordt dat ook erva- Machteloosheid Wubbels en Créton zeggen dat de uitingen van wanorde tegen woordig waarschijnlijk grover zijn dan vroeger, maar ze be klemtonen dat de wanordelijke incidenten, hoe grof ook, niet de ergste zijn. "Het ergste is de machteloosheid van de leraar. In dat opzicht was wanorde vroeger

Historische Kranten, Erfgoed Leiden en Omstreken

Leidsch Dagblad | 1985 | | pagina 23