Projectonderwijs op het Agnes
Zijn grote scholengemeenschappen wel gelukkig
W
E
'LEERLINGEN RAKEN MEER BETROKKEN'
26 MEI 1971
££IDSCH DAGBLAD
gelukkige school, jawel Is ook zo'n scholengemeen-
ip met 1300, 1600, 1900 leerlingen een „gelukkige school?"
toren en hun staven doen soms hun best om wat extra's toe
oegen en wat buitenschoolse activiteiten te organiseren,
proberen in de meest letterlijke zin wat „speelruimte" te
Maar zij blijven zitten met de nog onwrikbare rege-
met de mammoet het land zijn binnengekomen. De
daarvan is de urentabel, die de te geven vakken per
en per schoolsoort strikt voorschrijft (voorzover men er
de leraren voor heeft, maar dat is weer een heel ander
jleem).
e, het is de mensen in de scho-
jneenschappen allemaal niet
te nemen dat er daar niet
sprake is van „de ge-
«chool". Er wordt vaak ge
heel veel geprobeerd. Maar wat
en en wat khnnen ze in 's he-
met regelingen die nu
es dat menselijke en expressie-
i een laag pitje houden? Met re
gen die gewoon geen weet heb-
fan zoiets als „schoolmaatschap-
c werk(st)ers"? Met regelingen
in geen enkele plaats is inge-
voor een functionaris als een
Te laat
ene rector ziet de oplossing ko-
als Nederland ooit een kleine
i mensen bijeen zet om deze pro-
en te bestuderen en voorstellen
len. De andere rector wil (niet
maar vandaag nog) zien wat
g had moeten gebeuren:, een
omvangrijk stelsel van „ver-
voor de docen-
deze mensen vooral de
krijgen te studeren op het bij
len van sociale waardigheden
hun leerlingen. Daarmee zou
bijna tien jaar te laat worden
inen, maar laten we dan eens
beginnen
scholengemeenschap aan de
heeft sinds een paar jaar een
buitenschools systeem van cur-
uurtjes en dergelijke, die door
innisprak de jus moet brengen,
e wet er niet aan geeft. Als een
il dat voorbeeld volgt en sten-
s zendt naar alle gezinnen,
irvaart men dat juist de simpel-
„naaien", „brom-
de grootste interesse op
Zo moet er in gigantische
op primitie-
anier (en apart betaald door de
wat worden gebracht, dat
iedere normale en gezonde on-
ijsman van heden broodno-
vordt gevonden, maar door de
ale overheid nog niet eens lijkt
Ingepompt
toestand eigenlijk,
zit het land misschien met
werkende jeugd, die alle kans
op vorming, maar niet op ken-
ijbrengend onderwijs. En met
.engemeenschappen vol jeugd die
q maar kennis krijgt ingepompt,
er enige vorming erbij,
grote verzuchting in de grote
scholengemeenschappen is: waarom
stelt et toch niemand de vraag wat
we eigenlijk WILLEN; de vraag wat
Nederland wenst; wat zij als samen
leving wensen. Van de pure kennis-
fabrieken zien we nu al de gevolgen
jeugd die rebelleert tegen het al
leen-maar intellectualistische, Jeugd
die expressie wil, zichzelf kunnen
ontplooien en uitdrukken.
En zo maken we van dag tot dag
de mensen, die in de grote scholen
gemeenschappen werken, nog moe
delozer. Tot het punt waarop ze ge
woon maar vertrekken. Waarmee
we weer terecht zijn bij dat anders,
even grote probleem: de personeels-
nood.
Gelukkige school? Een hartewens
en een levensnoodzaak. Maar in het
geval van de grote scholengemeen
schappen nog een schone droom, die
ver is van werkelijkheid-worden.
Terwijl ze het toch ook kunnen en
willen zijn.
Lochem
In het begin van de Jaren '60 werd
te Lochem de aanloop naar de mam
moet genomen. In minitieus overleg
stak iedere vakgroep van leraren er
de vinger omhoog en claimde zóveel
uur voor het eigen vak (een claim
die dan meestal niet berustte op eni
ge basis maar slechts op het nat
maken en aan de wind bloot stellen
van diezelfde vinger). Er zijn de
legendarische verhalen, dat als alle
claims waren gehonoreerd de arme
dondertjes van leerlingen nu weken
zaten te maken van 60 of 72 uur.
Het moesten er 32 worden
Allang heeft het inzicht veld ge
wonnen dat de toen gemaakte fout
hieruit bestond: er had niet direct,
moeten worden begonnen met het
verdelen van de tijd, maar met het
vaststellen van wat nu eigenlijk on
derwijs- en vormingsdoel van
het voortgezet onderwijs moest zijn.
Het vinger-opsteken en claimen be
trof vrijwel alleen de kennis-vakken,
het intellectuele deel. Maar als met
die doeleinden was begonnen, was
men wel gekomen tot een opstelling
waarin er naast die kennis (de vaar
digheden, zoals in de moderne ta
len), ook ruimte was geschapen voor
sociale vorming, voor motorische en
niet-motorische expressie en voor
lichamelijke opvoeding.
Urentabel
En als er vervolgens een afspraak
was gemaakt dat b.v. sociale vorming
een kwart van de uren moest vul
len en het pakket expressievakken en
vijf, enzovoort, dan zat Nederland nu
voor die scholengemeenschappen met
een totaal andere urentabel.
En met beter, opener,vgezonder on
derwijs.
Wie denkt dat er thans aan dit dui
delijk probleem wordt gesleuteld die
heeft het mis. Er is momenteel,
wéér Lochems overleg gaande. Daar
in hebben nu ook universitaire figu
ren een stem. Ze hebben „lucht ge
kregen van de mammoet". Ze zijn
wakker geworden. Ze hebben eisen
op tafel gelegd die de toch al volle
dig overheersende positie van de
intellectuele vakken nog eens extra
kunnen gaan versterken. Terwijl in
feite menige school probeert wat ,jus'
door de „prak" te mengen (wat ex
pressieve en vormende elementen te
brengen in de „kennisfabriek") dreigt
(hoewel gelukkig ook wel het be
grip „kennis" enigszins het veld ruimt
vo,or het betere „inzicht") het nog
eens extra de kant van die kennis-
opdoenerij op te gaan!
Die dreiging van het nieuwe over
leg in Lochem is precies in tegen
strijd met wat er nodig is om de
scholengemeenschappen menselijker
te maken (en de leerlingen te hel
pen op de weg naar vollediger ont
plooiing als mens). Die dreiging is
ook in tegenstrijd met opkomende
geluiden uit de scholengemeenschap
pen zelf.
Lager pitje
Een geluid als van de wiskundele
raar, pure kennisvakman, die nu
toch zegt: „ik vind expressie van
ten minste evenveel belang als mijn
wiskunde, maar dan zou er wel een
ander examenprogramma voor wis
kunde moeten komen" (hij bedoelt:
dan zouden mijn collega's en ik ons
portie van het examen op een wat
lager pitje moeten zetten). En een
geluid als van de rector die zegt:
„Mocht ik maar, door b.v. een do
cent te sparen, een paar mensen
of vormingswerkers aanstellen".
Ingewikkeld probleemdoordat toen
bij de aanloop naar de mammoet, de
vertegenwoordigers der docenten di
rect hun vinger mochten opsteken en
hun claims voor uren konden indie
nen, zitten nu in feite alle docen
ten met de moeilijkheden. Enerzijds
de idealisten, die helemaal verstrikt
zijn geraakt in het klemmende net
van de urentabel. Anderzijds ook de
liefhebbers van het oude en vas
te patroon die mooi onthutst door
het leven en door hun scholenge
meenschap gaan.
Je zou, zeggen ze in scholengemeen
schappen, je gymleraar veel meer
moeten kunnen geven aan taakuren
in plaats van afhankelijk zijn van
het toevallige gelukje dat een wis-
kundeman ook groot voetbalanimator
is. Je zou, zeggen ze in scholenge
meenschappen, een vormingsleider
moeten hebben met het accent op
sport, en een vormingsleider met het
accent op taalexpressie enzovoort. Je
zou, zeggen ze in scholengemeen
schappen, op uren dat een docent
ziek is zo'n klas naar een vormings
leider moeten kunnen sturen, maar
nu zet je ze van arren moede
maar in de aula en je hoopt dat
het geen rotzooi wordt.
Een béést
Fijne toestand. „Nieuwe dingen
moeten scheppen met ouwe constel
laties". Dat zeggen ze ook in de scho
lengemeenschappen. En: „Hebben
Jongens als Cals dat dan niet kun
nen bedenken toen ze indertijd dl*
mammoet voorbereidden?"
De naam Cals, vader van de mam
moet, wordt in de scholengemeen
schappen bepaald niet bewonde
rend uitgesproken. Zelfs zijn opvol
ger Veringa heeft al bijna met zoveel
woorden de mammoet een béést ge
noemd.
wel min of meer zien aankomen: „de
leerlingen hebben het programma
uiteindelijk zelf ontdekt, maar daar
vóór hadden wij het al zo gepland,
afspraken gemaakt. Dat is geen ma
nipuleren want het gaat toch deze
kant op. En als projectleider moet Je
het één en ander bijtijds regelen".
Terugkijkend op ook nog enkele
andere projecten (de derde havo
klassen maakten gedurende drie da
gen bijvoorbeeld een studie van
een aantal kranten) zegt de heer
Koolbeck: „Het projectwerk is goed
gevallen bij de leerlingen, maar al
les wat buiten de gebruikelijke onder-
wijsvakjes valt is goed".
Om dan toch verder positief te ver
volgen: „De leerlingen raken meer
betrokken bij de lessen, zodat de ge
miste lessen worden ingehaald. Be
langrijk is, dat ze na elk project een
concreet resultaat zien, wat je bij
de manier van leren via pure ken
nisoverdracht niet zo hebt. Daarom
moet Je steeds zorgen naar een doel
toe te werken.
T aak-verzwarend
Voor de docenten is gebleken
is zo'n project zonder meer sterk
taak-verzwarend. Het eist een enor
me voorbereiding, waarbij het echt
wel nodig is om ook de meewerkende
leraren duidelijk te maken waarom
het gaat".
Gezien de ervaringen gaat men op
de St. Agnesscholengemeenschap vol
gend schooljaar dóór met projecton
derwijs. Uitbreiding daarbij naar
het terrein van de exacte vakken
acht de heer Koolbeck heel goed mo
gelijk. In voorbereiding is bijvoor
beeld een „industrieproject" met
facetten als: wat doet dit bedrijf,
wat is de plaats ervan in de maat
schappij.
Koolbeok: "verfrissend"
LEIPEN Projectonderwijs. Een woord dat meer voorkomt
in deze krant, als de benaming van een heilzaam middel dat
dorre leerstof moet maken tot een pakket kennis waarmee te
werken valt. Neem de havo. "We zijn hier nog niet veel verder
gekomen dan onderwijs in hokjes", zegt de 28-jarige geschiede
nisleraar Koolbeck van de Leidse St. Agnesscholengemeen
schap. Als projectleider van de school moedigt hij nu sinds een
jaar dit soort werkzaamheden aan.
In het afgelopen Jaar zijn zo een
paar projecten aangevat. Steeds in
kleine groepjes, want dat zijn de be
perkingen: de omvang van het pro
ject en de tijd die er aan kan
worden besteed.
De aard van het project-onderwerp
vindt Ton Koolbeck minder belang
rijk dan de manier waarop dit on
derwerp wordt benaderd, al moet het
natuurlijk wel een beetje aansluiten
bij de belangstellingssfeer van de
leerlingen.
Een voorbeeld: de tweede klas ha
vo heeft dit schooljaar „de stad Lei
den" als project gedaan. Op school
kregen ze eerst een inleiding te ho
ren over de geschiedenis van de stad,
waarna de leerlingen zelf de wijken
in zijn getrokken om zich een beeld
te vormen over de buurten en hun be
woners. De resultaten daarvan wer
den weer in de voltallige groep be
sproken.
De vragen die zich toen voordeden
waren bijvoorbeeld: „Hoe verbeter je
een stuk straatverlichting?" Het
bleek dus nodig om de werking van
het stadsbestuur met z'n ambtenaren
apparaat uiteen te zetten. Dat ge
beurde door excursies naar een aan
tal gemeentediensten, zoals de licht
fabrieken, openbare werken enz. De
ze projectweek werd besloten met
„gemeenteraadje spelen", waarvoor
de raadszaal van het Leidse stadhuis
mocht worden gebruikt.
De hier geschetste gang van za
ken had projectleider Koolbeck
♦Eerc school die alleen maar kennisfabriek is, wekt verzet onder
'leerlingen. Zij vragen om uitingsmogelijkheden buiten de traditio-
lessen om. Op de Agnes-scholengemeenschap is daar sinds een
maanden (wat ruimte betreft) een beetje aan tegemoet geko-
dank zij een tot kreatieve kelder omgebouwde fietsenbewaar-
M$. Op de foto: een meisje bezig met pantomime.
„Projectonderwijs is beslist geen
zoethouder", zegt de Agnes-docent,
maar men moet er ook niet alles
van verwachten. „Het blijft bijvoor
beeld nodig om Franse grammatica
te leren. Wil Je een opstel kunnen
schrijven, dan zul Je eerst de Ne
derlandse taal moeten beheersen. Aan
dit soort strikte kennisoverdracht valt
niet te ontkomen".
Op havo
Het Agnes begon met projectonder
wijs op de havo-afdeling. Ton Kool
beck verklaart: „De havo-leerlingen
komen straks terecht in het hoger
beroepsonderwijs. Ze gaan naar de
school voor de Journalistiek, de socia
le academie, de kweekschool of ze
volgen een analistenopleiding. Als
middenkader krijgen ze dus een heel
eigen opdracht. Ze zullen later vaak
nauw met de wetenschap te maken
krijgen, maar zelf geen zuivere we-
tensohap bedrijven. Dit betekent dat
ze bijvoorbeeld tot taak krijgen om
essenties uit vergaderingen te trek
ken, te interviewen, te rapporteren
en in teamverband moeten kunnen
werken".
Om nu de havo-leerling dit soort
vaardigheden bij te brengen naast
het „onderwijs in hokjes" (het eerste
uur Duits, vervolgens natuurkunde
enz.) is het projectonderwijs inge
voerd. De havo leent zich er prak
tisch goed voor én men wilde op het
Agnes de havo-opleiding graag een
eigen gezicht geven.
