Is levenloze
natuur dood
of iets anders?
„Wij
wachten
op
leerlingen
van
het RIO"
De eindtoets: niet meer dan
hulpmiddel bij schoolkeuze
HET BELANG VAN TAAL
VOOR ANDERE VAKKEN
Kan taal helpen om ande
re vakken beter te begrij
pen? Op het Paulus-ly-
ceum In Tilburg denken ze
van wel. Daar worden ge
schiedenis, biologie, wis
kunde, tekenen en econo
mie in enkele klassen ge
combineerd met Neder
lands. De conclusie van
de docenten die eraan
meewerken is dat de leer
lingen zelfstandiger en
met meer inzicht opdrach
ten kunnen uitvoeren.
Het Paulus-project, zoals de
leerkrachten hun samenwer
kingsvorm noemen, is gestart
in 1976. Het pretendeert on-
derwijsvernieuwend te zijn,
maar alleen op het terrein van
de organisatievorm, niet ten
aanzien van de les-inhoud.
Sommige leerplanontwikke
laars zullen het project daar
om eerder behoudend dan
vernieuwend vinden; de heilig
heid van het vak wordt im
mers in stand gehouden. Op
het Paulus-lyceum zelf noe
men ze het louter een manier
van kijken, niet dé manier van
kijken.
De aanleiding voor het project
was dat steeds meer leerlin
gen onvoldoendes op hun
rapport hadden voor met
name de vakken geschiedenis
en biologie. Enkele docenten
Nederlands trokken zich dat
aan en besloten met hun col
lega's naar een oplossing te
zoeken. Dat leidde aanvanke
lijk tot bijeenkomsten waar
docenten eikaars manier van
werken analyseerden en be
commentarieerden. Het thema
was ,,Taal door de vakken
heen", waarbij Nederlands,
geschreven en gesproken, een
veel essentiëlere rol kreeg.
Het initiatief werd gaandeweg
uitgebreid naar meer vakken
en nu durven alle betrokken
leerkrachten te zeggen dat het
hun zoveel belangrijks leert,
dat ze ermee door willen blij
ven gaan.
Hans Goosen, coördinator van
het project, is hun woordvoer
der. Hij is docent Nederlands
en zegt dat deze manier van
onderwijs eigenlijk een indi
recte vorm is. „Hoe vreemd
het ook klinkt, het project is in
eerste instantie misschien nog
meer gericht op de leraren
dan op de leerlingen. Je zou
kunnen zeggen, dat als een le
raar maar de mogelijkheid
houdt fris tegen zichzelf aan te
kijken, je beter onderwijs
krijgt. Met dit project is dat
gebeurd: de docenten zijn met
elkaar aan het werk gegaan
en dat heeft, indirect, geleid
tot betere resultaten bij de
leerlingen".
Barmhartig
Het begon eigenlijk met een
collega van Goosen, wie het
opviel dat hij moeite had om
leerlingen het woord „barm
hartig" uit te leggen, omdat
het helemaal buiten hun bele
vingswereld viel. Het volgende
uur bij wiskunde hadden die
zelfde leerlingen evenwel to
taal geen moeite met de op
dracht om de variabele over N
te berekenen „Het mooie is",
zegt Goosen, „dat iedereen
dacht dat het bij dat laatste
wel mis zou lopen, maar dat
het daar dus niet mis liep. We
kwamen dat later nog vaak te
gen; leraren zijn zich blijkbaar
heel erg bewust van specifiek
taalgebruik, dat leggen ze ook
uit, maar met algemeen gang
bare begrippen zijn ze vaak
minder voorzichtig. De biolo
gieleraar legt bijvoorbeeld
goed uit waar microscoop
vandaan komt, maar niet wat
hij verstaat onder leven of le
venloze natuur. Leerlingen
denken bij dat laatste vaak
aan dood, terwijl de docent
iets anders bedoelt".
„De groep docenten die al be
zig was met eikaars lessen te
becommentariëren heeft ge
zegd: daar zou je eens wat
meer aandacht aan moeten
besteden. Ze kwamen daarbij
uit op het gebruik van taal in
leerboeken. Dat heeft geleid
tot het analyseren van die
boeken en zoeken naar de
punten waar de moeilijkheden
voor de leerlingen konden lig
gen. Die delen zijn herschre
ven. De leerlingen klaagden
op dat punt het meest over
zaakvakken, dus aardrijkskun
de, biologie, geschiedenis en
godsdienst. Twee leraren ge
schiedenis waren bereid op
persoonlijke basis deel te ne
men aan het experiment. La
ter zijn er langzaam en gelei
delijk meer vakken bijgeko
men".
draven. Dat is de manier
waarop de docent tegen de
werkelijkheid aankijkt, vanuit
zijn vak althans.
Goosen: „Als ik in een klas
vraag: zie je, als je naar Til
burg kijkt, een evenwichtige
stad?, dan moeten de leerlin
gen bij tekenen in de gaten
hebben dat evenwicht mis
schien slaat op ordeningswijze
of op kleurschakeringen. Want
daar heeft die leraar het altijd
over. Bij economie zullen ze
veel meer letten op fabrieken
en kantoren en hoeveel men
sen er in de winkels staan. Als
ze dat nou maar in de gaten
hebben, komen ze er wel uit.
Problemen zijn meestal meer
het ongevoelig zijn voor een
„Si tu vas Rio Als
je naar Rio gaat, kun je
plezier hebben. Als je naar
hèt RIO gaat, evenzeer.
RIO met hoofdletters staat
dan voor het Rijnlands In
stituut voor Ondernemers
onderwijs In Leiderdorp,
een „ouderwetse" school
waar dit jaar 1116 jongens
en meisjes zich met plezier
en overgave voorbereiden
op een betrekking in het
bedrijfsleven.
Wie als antl-autoritalre opvoe
der de prospectus van de
school doorbladert, moet wel
de schrik om het hart slaan
als hij daarin zinnen leest als:
„Voor zowel de LDS als de
MDS geldt een verschijnings
plicht" (spijbelen Is dus verbo
den) en: „Bij herhaaldelijk te
laat komen en/of onvoldoende
huiswerkprestaties worden ge
ëigende pedagogische maat
regelen genomen. Van de ou
ders wordt verwacht dat zij
achter deze maatregelen
staan". Nou, nouNiks
nou, nou", zegt RIO-directeur
J. van Brits,um, „wij hebben
ervaren, en ervaren nog dage
lijks dat onze leerlingen zich
prettig voelen in een klimaat
waarin eisen aan hen gesteld
worden".
Het RIO (lagere en middelbare
opleiding) schoolt de leerlin
gen voor kaderfuncties in het
bedrijfsleven: banken, waren
huizen, assurantlebedrijven en
horeca (o.m.) zijn gretige afne
mers van de school. De Instel
ling bestaa* uit een LDS (La
gere Detailhandelsschool) die
vier jaar duurt en bestemd is
voor leerlingen die van de ba
sisschool komen en een MDS
(Middelbare Detailhandels
school). De laatste is een
„vervolg" op de LDS, maar
ook toegankelijk voor jongens
en meisjes met een mavo-di
ploma. Dikwijls komen er ook
leerlingen die het op de een of
andere manier op een andere
school niet konden uithouden;
voor wie het „normale school
bestaan" een lijdensweg bete
kent. Directeur Van Britsum:
„Ik herinner me een meisje,
een aantal jaren geleden, dat
gymnasiale begaafdheid had.
Dat kind was zelfs in een ze
nuwinrichting terechtgeko
men. Daarna kwam ze bij ons
op school. Ze heeft hier voor
treffelijk gefloreerd en alle di
ploma's gehaald. Dat is zo
maar een voorbeeld".
„Kijk, als je op een middelba
re school zit krijg je meetkun
de, biologie, aardrijkskunde,
vakken waar je je bij afvraagt:
wat moet ik daar nou mee
aan? Maar hier krijgen ze een
vak als warenkennis en dat is
eigenlijk een mix van fysica,
biologie en scheikunde, maar
dan uitgaande van de concre
te stoffen: textiel, plastic, leer,
hout, papier, koffie, thee, ta
bak, vul maar in En dat
trekt de leerlingen meer aan
denk ik dan de abstrac
te vakken zoals wij die vroe
ger hebben gehad".
„In de tijd dat ik zelf les gaf in
Den Haag zat je als leraar let
terlijk en figuurlijk op een
soort verhoging. Dat hebben
we hier niet. Maar ik sta er wel
op dat ze „U" moeten zeggen.
Er is hier ook een intensieve
begeleiding van de leerlingen.
Dat hebben ze nodig, vooral
als er in het gezin iets mis Is.
een scheiding of zo. Nooit heb
ik de leerlingen horen klagen
dat ze de bemoeienis van de
school uit als hinderlijk heb
ben ervaren".
Weinig uitvaf
Het RIO heeft bijzonder weinig
uitval. Landelijk gezien gaat
veertig procent van de leerlin
gen voortijdig het vervolgon
derwijs uit. Bij het RIO ligt dit
op twintig procent. Van Brit
sum: „Dat is niet altijd zo ge
weest, een jaar of zeven gele
den zaten we ook op het lan
delijk gemiddelde. Toen heb
ik een enquête gehouden on
der de leerlingen, en daar
bleek uit zo tussen de re
gels door dat ze strenger
wilden worden aangepakt. We
hadden toen een systeem van
democratisering en zo, leerlin
gen mochten zelf bepalen dit,
zelf bepalen dat, maar dat
bleek dus niet te werken.
Toen hebben we in één klap
het roer omgegooid, en alles
weer schools opgezet. Alle
lessen zijn verplicht, dat soort
zaken. Na een jaar daalde de
uitval, na twee jaar nog meer.
En dat proberen we nu zo te
houden".
Ontstaat niet het gevaar dat,
zoals al in de naam van de
school zit ingebouwd, de leer
lingen een te gerichte onder
nemersopleiding krijgen? Van
Britsum: „Nee, pertinent niet.
Onze school leidt op voor
handel en dienstverlening. De
nadruk daarbij ligt op het ont
wikkelen van contactuele en
commerciële eigenschappen.
In handel en dienstverlening
werkt ongeveer een kwart van
de Nederlandse beroepsbe
een aparte toets worden aan
gevraagd".
Nadrukkelijk wijst Joosen er
nogmaals op dat de eindtoets
slechts een hulpmiddel is. „Al
die andere aspecten wegen
ook zwaar, zo niet zwaarder".
Het kan toch ook zo zijn dat
een kind intellectueel wel aan
vervolgonderwijs toe is, maar
qua persoonlijkheid nog niet?
Cito-medewerker, psycholoog
H. Uiterwijk: „Als je de toet
sen 'uit de hele schooltijd
naast elkaar legt, krijg je een
aardig beeld van de vorderin
gen van het kind, of en in wel
ke mate het de stof aankon.
Tja, en dan is er bij de keuze
voor vervolgonderwijs altijd
nog een beroepskeuzetest
mogelijk. Hoeveel kinderen op
zo'n bureau belanden, weet ik
niet. Er zijn zo'n honderd vijf
tig beroepskeuzebureaus in
Nederland, zodat het vrijwel
onmogelijk is daar een goed
beeld van te krijgen".
„Als er een keuze gemaakt
moet worden, is het 't beste
naar het advies van de basis
school, in casu het school
hoofd te kijken. De ervaring
leert dat dit advies de beste
voorspellende waarde heeft,
direct gevolgd door de
schoolvorderingentoets. Dan
is er op de laatste plaats het
pychologisch onderzoek. Hon
derd procent zekerheid voor
de zes jaar vervolgonderwijs is
natuurlijk niet te bieden. Dan
zou je de mensen moeten pro
grammeren en het onderwijs
ook"
„Het vervelende is", aldus Ui
terwijk, „dat er ontzettend
he
veel factoren zijn die
tijdens de verdere
riode kunnen
die factoren kt
spellen. We
beeld allemaal
het voortgezet
belangrijke zaak is.
niemand ontkennen,
zou je dan in de
moeten gaan kijken
motivatie zich zal gaan
wikkelen. Kun je niet. Je
wel aangeven hoe de
vorderingen zich
kelen, want twee
namelijk stabiel: die
vorderingen en de
tie. Bij de motivatie
voorbeeld de
klasgenoten een
rol. Voor veel kinderen
overgang van derde
de klas
struikelblok. Verhoudinj L,:
wijs vallen er dan meer af
in voorgaande of volgend y01
ren. En dat is allemaal 'BK
voorspelbaar". Ithc
„Heel belangrijk is ooi ibbl
werkwijze van de sd
Zwart-wit gesteld: is hel
school waar gezegd
geen gezeur, hoge cijfers
len we, hoe je daar aan I
moet je zelf maar zien. Op
andere school zijn sctux
geleidingsdiensten. Tal
kinderen voelen zich
school nummer één
thuis. Anderen, zullen et i
mi^lükken. Het is nooit
zekerheid te zeggen h<X
metrHit kind! op die schor
gaan. Onze toets pakl W
'gemeen niveau van de
i ling,(maar zegt niet hoe li
verder zal doen".
LEO VAN OER :l
Vakperspectief
Vaak bleek dat het goed uit
leggen van een moeilijk woord
helemaal niets hielp. Volgens
Goosen omdat de ervaringen
van de kinderen niet aanslo
ten bij de taal van de docent.
Leerlingen zouden daarom de
kans moeten krijgen de we
reld van het vak te verkennen.
Dan komt onvermijdelijk het
begrip „vakperspectief" op-
ZATERDAG 19 JANUARI»
Produktief
volking. Leerlingen van ons
vind je terug als tandartsas
sistente, kredietmedewerkers
bij banken, hoofd dagverblijf
voor ouderen, grafisch ont
werper of ontwerpster, inko
per bij een vliegtuigfabriek, al
lemaal beroepen die nooit
door een computer vervangen
kunnen worden".
De geldigheid van de leus „le
dereen na school nog een
baan" is niet uitsluitend het
gevolg van het onderwijs op
het RIO. Twee derde van zijn
tijd besteedt directeur Van
Britsum aan contacten met
het bedrijfsleven. Om zijn leer
lingen aan een baan of aan
een (buitenlandse) stage te
kunnen helpen. Vooral dit
laatste blijkt bij de onderne
mers zeer aan te slaan. „Als
die stage tot beider tevreden
heid is verlopen, kan de leer
ling vaak direct bij het bedrijf
in dienst treden.
Vorig jaar 892 leerlingen, nu al
1116. Waardoor groeit de
school zo snel? Van Britsum:
„Mede omdat de theorievak
ken rotvakken, noemen de
leerlingen ze worden afge
wisseld met de doe-vakken,
zoals etaleren, algemene tech
nieken, tekenen, reclame-te-
kenen, en door de begelei
ding. Bovendien worden de
examens afgenomen door ge
committeerden van het minis
terie van economische zaken
en niet van het ministerie van
onderwijs. En daar hecht het
bedrijfsleven veel waarde
aan".
Dat dit geen loze woorden
zijn. bewijst de uitspraak van
een bestuurslid van het
KNOV: „We wachten op leer
lingen van het RIO".
LEO VAN DER MEEL
„Bij het maken van de nieuwe
schoolkeuze, vormt de Cito-
toets een belangrijk hulpmid
del", zegt Cito-medewerker
Guido Joosen, „maar ook niet
meer dan dat. Het is een van
de gegevens bij de overgang
van de lagere school naar het
voortgezet onderwijs. Zwaar
weegt vooral het advies van
het schoolhoofd, natuurlijk de
opvatting van de ouders en de
mening van de toelatingscom
missie".
Zo'n toets kan toch niet méér
zijn dan een momentopname?
„Dat is een pasfoto ook. Die
geeft ook een beeld van de si
tuatie op dat moment. Onze
ervaring is dat de Cito-toets in
de loop der jaren een aan
vaard hulpmiddel is geworden
om er achter te komen in wel
ke mate de leerlingen weten,
kennen, begrijpen en over
zien".
Hieruit volgt eigenlijk logisch
het tweede oogmerk van de
eindtoets: aan de onderling
vergelijkbare resultaten van
de toets kunnen de leerkrach
ten afmeten hoe het met de
kwaliteit van het onderwijs
staat: een zogeheten evalua
tie. Eventuele vlekjes in het
systeem kunnen dan worden
weggewerkt.
De „cyclus" die de toets door
maakt voordat de zesdeklas-
ser hem op zijn schrijfblad
krijgt, duurt twee jaar. Nu al is
men bij het Cito bezig met de
eindtoets 1987. Wie denkt dat
het toetsen bouwen gebeurt
door een paar nijvere Cito-bij-
en in een kamertje achteraf,
zit er naast. Want wie kunnen
beter weten wat er in de hoof
den van de leerlingen omgaat
dan degenen die dagelijks met
hen te maken hebben? Joo
sen; „Het vervaardigen van de
toetsen gebeurt inderdaad
door mensen die onderwijser
varing hebben, en voor het
merendeel zelf nog voor de
klas staan. Er is een zoge
naamd Doelenboek, met alle
doelstellingen waarop de op
gaven in de eindtoets geba
seerd zijn. Alle scholen die de
toets gebruiken, hebben een
exemplaar. Geregeld wordt
aan „het" onderwijs de vraag
voorgelegd: zijn dit nog steeds
de doelstellingen die jullie na
streven? Op basis van de ant
woorden gaan mensen uit het
onderwijs aan de slag in groe
pen die rekenopgaven maken,
taalopgaven en opgaven voor
informatieverwerking. Die
worden besproken in groepen,
voorgelegd aan deskundigen,
gescreend en uitgeprobeerd.
Want de opgaven moeten na
tuurlijk niet te gemakkelijk of
te moeilijk zijn, en er mogen
geen valkuilen in zitten".
„Natuurlijk valt er bij het sa
menstellen van de toets niet
te ontkomen aan een grote
mate van uniformiteit. We
richten ons naar de wensen
van de gemiddelde klant. Bo
vendien wordt de deelnemen
de scholen geregeld gevraagd
of de toets werkt en wat de
scholen er van vinden. Zo is
bijvoorbeeld op aandrang van
de scholen in 1978 het onder
werp woordbenoeming en zins
ontleding uit de toets ge
haald, omdat het grootste
deel van de scholen er geen
behoefte meer aan had. Er
kan voor deze onderwerpen
bepaalde manier waarop
woorden worden gebruikt,
dan een gebrekkige kennis
van de taal. Als een leraar zich
daarvan niet bewust is, bete
kent het dat hij allerlei slimme
opmerkingen van leerlingen
niet kan begrijpen".
„De bedoeling achter dit AVO
ject is dat de leerlingen
met het vak aan de slag
ten kunnen. Daarvoor
dan ook de
waarin ze produktief
zijn. Dus moet je
nooit
ren en alleen tnaar
Want dan zitten ze niet
actieve rol. Ze
een opstel schrijven
ze zelfstandig gebruik
maken van gegevens
betreffende vak. Of ze
een tekst zelf vertellen
ander perspectief,
een biologietekst
over honden gaat
opnieuw vertellen,
met mensen in
honden. Dan blijkt, dat
gen ineens in de knoei
Er staat bijvoorbeeld
ginele tekst dat een
gen bomen plast om
torium af te
deren dat moeten
sen naar een menselijk
tie, schrijft iemand:
hebben meestal een
hun behoeften te doen,
mand anders zegt: mat^
hebben een wc om hui
hoeften te doen en om z
beschermen bakenen ze
gebied af met hekken. Hel i de I
grip territorium is er bij póbS
eerste niet en bij die tw
wel. Hoe minder gesloten
opdracht is, hoe zekerde^
kunt weten of de leerlij
het begrepen hebben", ashini
„Leren kan alleen maar
leren zijn als je het kunt I ijsjes
pelen aan iets dat al aanw aJ*a(
is binnen jezelf. Dan heb^
we het niet over het van
ten leren, of het leren van
torische vaardigheden;
idse
a mi
ift h<
kan op een andere majt m*
Nee, dan hebben we het i
begripvol leren, zoals dat
heet. Als je dat wilt doeift
het het zinvolst als je dat ,s
ankert aan ideeën die jfln de
hebt. Dat kan soms bet gd
nen dat je het rijker mi nters
maar soms ook dat je j
voor de indeling die ik in
hoofd had moet ik een nk
systematiek bedenken. 2 anav
leren is dat je je kennis Bk TC
op nieuwe situaties kunt ir an
passen. Daarvoor moet^rs i
voor leerlingen eerst opt-- r
pen wat ze al weten en i
iets nieuws op afzetten. S
kan dat nieuwe er in wo#dar
gevlochten, soms is het star
iets anders. En ons ideM jaai
dat die leeractiviteit bij ie# met
gen eigenlijk altijd gelft van
door faal". &n v
DICK HOFlfentue
eeft zi]
verl
Nog een goede twee
maanden, en het is zo ver:
met angst en beven
zetten dan zo'n negentig
duizend zesdeklassers
van de basisschool zich
aan het uitwerken van de
eindtoets basisonder
wijs" van het Cito. Het is
niet niks: je sluit met die
toets een belangrijke pe
riode in je leven af, terwijl
je nog maar moet afwach
ten wat de nieuwe school
gaat brengen. Of het daar
even leuk is als je bij je
zelf wel denkt.
leerlingen".
