Verborgen
lesopvattingen
van de
docent moeten
boven tafel
Maatschappijleer
uit de steigers,
leve het examen!
INTERNATIONALE VERENIGING VAN
ONDERWIJSKUNDIGEN:
fRG In de jaren ze-
was Rob Halkes een
als docent Nederlands
(den aan een school
jager Huishoud- en Nij-
Bsonderwijs. Hij werkte
bereidde de lessen goed
paar strandde elke keer
0»p een muur van onbe-
ij zijn leerlingen. Zijn
dan moet ik nog beter
ireiden, de stof in nóg
rijgt fe partjes verdelen en
■s ééftjes met nóg meer aan-
tmo<bij de leerlingen naar
luksi loodsen. Zonder suc-
1 dei? jongelui vonden het
eg. Jal volstrekt niet boei-
s gaf) gingen hun vertier in
ordtjn en grollen zoeken,
t nuioet ik strenger optre-
concludeerde Halkes.
et Njjok dat leidde niet tot
;orfbfet en te vrezen valt dat
de dag van vandaag
en d^ds ex-leerlingen uit
5 haa^s rondlopen die „hij
n trai gejuichd" spellen in
°m ivan „hij heeft gejuicht"
chtta]
^ejls wetenschappelijk mede-
'rfUrtver^on^en aan sublaeul-
,c?e t- sociaal-culturele weten-
"aata van de Katholieke Hoge-
^atilburg, verklaart drs. Hal-
ïn .'falen als volgt: „Ik ging er
ze Cltelfsprekend van uit dat er
W1% goede methode van lesge-
?.en ftond, en wel die van het di-
JnJjderwijzen. Overdracht van
I 'moet centraal staan, dacht
°a sSm dat te bereiken moet je
Hingen dwingen goed op te
aaP»i ze stapje voor stapje bege-
naar beheersing van de stof.
n j br ik nu terugkijk, zeg ik:
^stof-gerichte aanpak was in
n.en|atie voor de leerlingen van
"Jool niet de best denkbare.
W0Tkte juist averechts doordat
ac1 zich ontzettend ging erge-
"Senj wat werd ervaren als „het
.?,vfiven voorkauwen" van de
H reactie was dan ook: de le-
Hit ons toch tot niets in staat,
onsm maar barsten. Maar des-
'an ^d ik absoluut niet in de ga-
mik ik zo gefixeerd was op die
rstof-gerichte methode".
Phoen
-PRGEN
-7, \plkes is mede-oprichter van
iernationale vereniging van
Mijskundigen die nu juist tot
Befee^ dergelijke verborgen
ChU]lsprekendheden, opvatttin-
i bedoelingen van docenten
e Mcporen en te bestuderen. „In-
^rf? onal Study Association on
Ir Thinking", heet de organi-
booglie eind oktober in Tilburg
anteierste symposium hield. Er
onderwijsdeskundigen aan
de V S., Canada, Engeland,
_7 n, Belgie, Duitsland, Frank-
faël en natuurlijk Nederland
<érs. Halkes: „De inhoud en
i/oop van denkprocessen van
z,en ten opzichte van hun ei-
S, Dierwijs, dat is het voornaam-
Terwerp van de studievereni-
Jaaraan wordt bij al die on-
r.ingen, die er over de hele
Bplaats vinden naar verbete-
n onderwijsmethoden, nog
weinig aandacht besteed.
T „Als je voor paard-
al een examen moet af-
i, waarom dan niet voor
rak?". Voor Theo van
is het nauwelijks een
siepunt. Maatschappij-
moet een examenvak
en en snel ook, zo meent
jij doceert het vak aan de
re lerarenopleiding ZWN
•lft en heeft als lid van
lederlandse Vereniging
.eraren Maatschappijleer
■M) de laatste jaren van
meegediscussieerd over
lag welke weg dit vak in
loeten slaan. Zegt: „Die
«ie is inmiddels wel af-
td. Het wordt tijd dat er
ind komt aan de uitzon-
jspositie die wij in het
rwijs innemen".
maatschappijleer zo'n tien
sleden op de middelbare
verplicht werd gesteld, heeft
k voortdurend blootgestaan
lerpe kritiek. Er werd gewe-
het hobbyisme in het vak,
aanvankelijk vrijwel iedere
die maar interesse toonde
happijleer „erbij kon ne-
Lesmateriaal was er nauwe
re docenten konden voorts
tmaken waar ze over wilden
zolang het maar „maat-
•elijk" was. En wat „maat-
telijk" was, dat was lang niet
ieuwbakken docenten duide-
•p sommige scholen werden
atschappijlessen tenslotte ge-
l als vuilnisvat voor de „over-
TrJ-s" van andere vakken.
Praag: „Die kritiek was voor
Idioot deel niet ten onrechte. Er
ontzettend veel vrijblijvend
'beid tijdens de lessen maat-
Jijleer. Er was geen duidelijk
an, geen goed lesmateriaal en
rarenkorps was niet speciaal
vak geschoold. Elke school
maar wat haar goed docht,
inmiddels is die situatie wel
et rhaald"
ENFEITEN
e' eltreinvaart noemt Van Praag
"^penfeiten.
ds 1 augustus 1981 zijn de
ngsnormen voor leraren die
k willen geven aanmerkelijk
erpt.
r lerarenopleidingen leveren
dat jaar bovendien gericht
olde docenten maatschappij-
ZATERDAG 14 JANUARI 1984
Als het aan de werkgroep ligt die de regering advi
seert over onderwijszaken, wordt maatschappijlee)
binnenkort een examenvak. Zou daarmee dit vak m
tien jaar gediscussieer over „leerdoelen en kritische
vaardigheden" dan eindelijk volwassen worden? Of
leidt het invoeren van het examen maatschappijleer
ertoe dat ook dit vak een „leervak" wordt, waaioij
de docenten en leerlingen die tot nu toe een gjote
vrijheid genoten zich aan een ijzeren CITO-regi-
me moeten onderwerpen?
Men concentreert zich op het ge
drag van de leraar, bestudeert de
manier waarop hij lesgeeft en gaat
vervolgens na wat het effect daar
van op de leerlingen is. Maar wat
de leraar denkt terwijl hij lesgeeft
ontsnapt aan de blik van de meeste
onderzoekers. Terwijl dat denken
van hem zijn eigen opvattingen,
overwegingen, theorieën toch
van essentiële invloed is op zijn ge
drag, zo menen wij. Laat ik mezelf
nog even als voorbeeld nemen: als
ik me destijds op de LHNO had ge
realiseerd dat ik onderwijs gaf vol
gens één bepaalde methode, maar
dat er ook andere methoden be
staan, dan was ik vermoedelijk
eens een andere aanpak gaan pro
beren en die had dan wellicht wel
succes gehad".
AANDACHT
Een ander voorbeeld dat de invals
hoek van de nieuwe vereniging
kan verhelderen, betreft de hou
ding van de leerkracht ten opzichte
van een leerling in- een „achter
standsituatie". Geen enkele docent
zal de opvatting verdedigen dat je
aan een leerling die een achter
stand heeft, bijvoorbeeld doordat
hij uit een taai-arm milieu komt,
minder aandacht moet besteden
dan aan andere leerlingen. Inte
gendeel, zegt iedere docent heel
braaf, zo'n jongen of meisje ver
dient juist meer aandacht. Wat
blijkt echter uit onderzoek naar het
aantal keren dat zo'n „slechte"
leerling een „beurt" krijgt? Dat ligt
beduidend lager dan het aantal
beurten van zijn „goede" klasge
noot!
„Dat komt", zegt Halkes, „doordat
in het achterhoofd van de leer
kracht de gedachte meespeelt: als
ik Piet, die niet goed mee kan ko
men, het woord geef, moet hij lang
piekeren en geeft vervolgens toch
een fout antwoord, waardoor de les
wordt opgehouden en de overige
leerlingen hun hoofd er niet meer
bijhouden. Als ik Piet te vaak het
woord geef, wordt het een puin
hoop in de klas. Het gevolg is dat
zo'n docent zich, zonder dat hij het
in de gaten heeft, anders gedraagt
dan hij zelf vindt dat eigenlijk zou
moeten. Zijn „denken" bepaalt zijn
gedrag op een manier die hemzelf
ontgaat. Als je dat „denken", in dit
geval de vermoedelijk terechte op
vatting dat er „orde" moet zijn in
He klas, niet boven water brengt,
In allerlei overlegorganen (on
der meer in de nieuwe lerarenop
leidingen) is inmiddels een grote
mate van overeenstemming ge
groeid over de wijze waarop dit
vak gedoceerd zou moeten worden.
In 1981 moesten de leraren
maatschappijleer het nog doen met
de algemene omschrijving:
„Het behoort bij de maatschappij
kritische functie van het vak dat
de leerlingen zich niet alleen een
beeld vormen van de maatschappij
zoals die is, maar ook zoals die ge
geven de mogelijkheden zou kun
nen zijn".
Maar nu ligt een vele pagina's tel
lend advies van voornoemde werk
groep op tafel, waarin in grote lij
nen geschetst wordt waar zo'n
eindexamen over zou kunnen gaan.
INDOCTRINATIE
Een probleem bij het invoeren van
het examen voor het vak maat
schappijleer blijft toch, hoe je de
kritische vermogens en politieke
bewustwording van leerlingen
kunt beoordelen. Komt daarbij ook
niet het punt van de beïnvloeding
om de hoek kijken? Het gevaar be
staat dat leerlingen hun leraar naar
de mond gaan praten, in de veron
derstelling dat ze dan betere cijfers
scoren.
Van Praag: „Daar kom je nooit he
lemaal van af. De discussie over
het indoctrineren van leerlingen
zal nog tot in lengte van dagen ge
voerd worden. Maar volgens mij
voorkom je veel problemen als je
de leerlingen duidelijk maakt dat
het er niet om gaat wat ze kiezen,
maar hóe ze kiezen. Dat je er op let
of ze hun keuze goed kunnen toe
lichten, of ze een probleem van
verschillende kanten kunnen be
kijken. Je hoopt eigenlijk dat je de
leerlingen die techniek bijbrengt
en dat ze later bij andere proble
men dezelfde manier van denken
kunnen tqpssen. Ik vind het
prettiger af en leerling het niet
met me eeniii dan dat hij kritiek
loos meeloof'
Mag een lea- maatschappijleer
zeggen hoe hj;lf over een bepaal
de zaak hporbeeld de ontwa
pening dei?
Van Praag, blist: „Dat vind ik
zelfs een vetee. Je mag in dit
vak geen anomie figuur zijn. De
leerlingen mooi weten waar je
staat, waar je lf voor kiest. Ze
zijn er ook beeuwd naar. Maar
het is wel belqrijk dat je wacht
met jouw visie geven, totdat alle
kanten zijn belit. Politiek moet je
eerst een hele t de advocaat van
de duivel spel« voor je vertelt
welke partij jo persoonlijk aan
spreekt".
INTERESSANEEKLETS
Maaschappijlee zo meent Van
Praag, een vakct goed te toetsen
is. Daarbij is het wel belangrijk dat
leerlingen die voor dit vak kiezen
(ingeval het een examenvak wordt)
ook zuivere kennis wordt bijge-
bracht„Van Praag: „In het voorstel
van de Werkgroep Eindexamen
Maatschappijleer wordt het kennis
aspect sterk benadrukt. En terecht.
Ik denk dat leerlingen die straks
voor het vak kiezen vanuit het
idee: lekker makkelijk, dat is toch
maar interessant geklets, van een
koude kermis thuis zullen komen.
Je kunt niet zonder die kennis. Die
is ook het best te toetsen. Ik heb al
tijd gezegd: je moet geen sociologie
in zakformaat bedrijven. Je kunt
het niet alleen over het Zen-boed-
dhisme hebben".
Op een aantal scholen worden in
het vak maatschappijleer nog altijd
vooral actuele onderwerpen be
sproken: de ambtenarenprotesten,
de plaatsing van kruisraketten, het
overleg in GenèveTheo van
Praag zegt daarvan: „Dat vind ik
jammer. Maaschappijleer is geen
actualiteitenrubriek of NOS-jour-
naal. Het gaat er juist om verban
den te leggen. Uit de vele proble
men die de maatschappij kent kun
je maar een paar thema's kiezen en
goed behandelen. Anders groeien
de maatschappelijke problemen je
als maatschappijleraar boven het
hoofd".
DIKKE BIJBELS
In het huidige lesmateriaal wordt
aan die noodzakelijke keus nogal
eens voorbijgegaan, constateert
Van Praag. Een reden, waarom
sommige leraren terugvallen op de
krant en actualiteit. De leraar:
„Met het grootste deel van het les
materiaal van dit moment is niet te
werken. Het zijn dikke bijbels
waarin zoveel maatschappelijke
problemen aan de orde komen dat
je er geen hout meer van begrijpt.
Dat is nog wel een van de kinder
ziekten van het vak: het gebrek
Theo van
Praag:
„Maat
schappijleer
moet een
examenvak
worden en
snel
ook
(foto:
Cees
Verkerk).
aan lesmateriaal. Maar gelukkig
komen er langzamerhand ook bete
re lessenseries op de markt".
Volgens Van Praag zou het minis
terie van onderwijs nog volgend
jaar moeten beginnen met experi
mentele examens maatschappijleer.
De Werkgroep Eindexamen Maat
schappijleer brengt hierover bin
nenkort een advies uit. „We moe
ten nodig aan de slag", zo meent
Van Praag. „De invoering van het
examen maatschappijleer zou een
belangrijke en noodzakelijke im
puls betekenen. Het werkt motive
rend voor de leerlingen en leraar.
Het maakt het vak minder vrijblij
vend en daar ben ik alleen maar
blij om. Een nadeel is wel: je zult
het onderwijs in maatschappijleer
op de verschillende scholen beter
op elkaar af moeten stemmen, uni
former moeten maken. Je verliest
een stukje vrijheid en flexibiliteit.
Maar over dat bezwaar wil ik wel
heenstappen".
ti a t t t i/nnn»! a m
Drs. Halkes:
„Zo blijkt bij
sommige
leerkrachten
het dogma
te leven dat
je een havo
klas altijd
anders moet
benaderen
dan een
vwo-klas".
wordt ket 4 heel lastig om zijn
gedrig ,e bloeden".
ON&Wtf
Volgeis yafes en zijn geestver
wante» is h mislukken van veel
ondervijsve euwingen te verkla
ren uit de nkenning van de in
vloed die er het lesgeven uitgaat
van die, vaconbewuste, praktijk-
opvattirgen'an de docent. Te
denken geeih dit verband ook de
basissciool besluit te experi-
mente-en mhet werken in apar
te groipjes n vier of vijf leerlin
gen. Ja eenalf jaar wordt de ba
lans ipgemtt en dan blijkt dat
maai één lfkracht uit het team
het ixperimt metterdaad heeft
uitg-voerd. anderen zijn er bin
nen de kort keren mee gestopt.
Hui verklaag: „Zodra het rumoe
rig wordt, ret je weer klassikaal
gain lesgev; nogal wiedes". De
bdenkers v het experiment ech
te- hadden -n grotere mate van
rimoerigheiin de klas volstrekt
iigecalculea De proef was de
nist ingegaidoordat ze geen aan
dacht hadde geschonken aan de,
in het bewuijn van de docenten,
als een vanfsprekendheid leven
de opvattingat het onder geen en
kele" voorwaarde lawaaierig mag
zijn in de klas".
Onderzoek naar de inhoud van de
denkprocessen van de docent is
vanzelfsprekend bijzonder lastig.
Gedrag kun je waarnemen, maar
gedachten? Halkes en zijn collega's
proberen er vat op te krijgen door
leraren bijvoorbeeld de opdracht te
geven een les hardop voor te berei
den. Of door een les op de video op
te nemen en vervolgens als het
ware beeld voor beeld met de do
cent te bespreken: waarom deed je
dit? Waarom behandelde je deze
leerling zus en die leerling zo? En
wat dacht je toen je je strategie wij
zigde?
Zodoende proberen ze onder meer
tot een inventarisatie te komen van
toetsstenen waaraan leraren zelf
afmeten of hun onderwijs geslaagd
is.
OPLETTEN
Een voorbeeld van zo'n toetssteen
is de opvatting dat de klas moet op
letten, dat wil zeggen: de klas moet
luisteren naar hetgeen de docent
zegt en kijken naar hetgeen hij
doet. Halkes: „Dat lijkt zo op het
oog een heel redelijk idee. Toch
kun je dat lang niet altijd als crite
rium hanteren. Je hebt ook leerlin
gen die hun aandacht er niet bij
kunnen houden doordat ze de les
wellicht te saai vinden, maar die
hun schade dubbel en dwars inha
len door het huiswerk heel inten
sief te maken. Als een leraar voor
deze mogelijkheid niet openstaat,
kan hij zo'n jongen of meisje gaan
afkatten waardoor spanningen ont
staan die ook de lust om goed huis
werk te maken doen verdwijnen.
Het gevolg is dan dat zo'n leerling,
onnodig, helemaal afhaakt"
Een andere toetssteen blijkt de op
vatting te zijn dat een leerkracht te
allen tijde rekening moet houden
met de uiteenlopende achtergron
den van de verschillende leerlin
gen. Halkes: „Zo blijkt bij sommi
gen het dogma te leven dat je een
havo-klas onder alle omstandighe
den anders moet benaderen dan
een vwo-klas. Is dat ook zo? Ik
denk het niet. Maar waar het ons
in eerste instantie om gaat is zo'n
opvatting uit de diepte van het be
wustzijn naar boven te tillen en te
laten zien dat hij van invloed is. Hij
werkt door in het gedrag van de le
raar, in de situatie in de klas en dus
ook in hetgeen de leerlingen al dan
niet opsteken van het onderwijs.
Eerst moeten die verborgen opvat-
tigen, waarden, criteria van de le
raar boven water komen. Pas daar
na kun je gaan onderzoeken in
hoeverre ze terecht zijn en in hoe
verre niet".
STRESS
Volgens drs. Halkes zal de aanpak
die de nieuwe vereniging voorstaat
tot een betere verklaring van het
proces van onderwijzen kunnen
leiden en daardoor ook tot beter
onderwijs. De leerlingen zullen
hiervan evenzeer profiteren als de
leraren. „Want ik denk dat de
stress die zo veelvuldig bij docenten
blijkt op te treden voor een goed
deel te wijten is aan de omstandig
heid dat ze zelf geen goed zicht
hebben op de criteria die ze hante
ren om hun werk te toetsen. Om ze
daartoe wel in de gelegenheid te
stellen is onderzoek nodig, maar
ook tijd. Leraren hebben tijd nodig
om de lessen voor te bereiden,
maar ook om achteraf na te gaan in
hoeverre een les wel of niet gelukt
is. Ik denk dan ook dat twintig les
uren per week voor een docent het
maximum zou moeten zijn".
WILLEM SCHEER
