£eidóc<3omo/nt
„Ik ben bang
dat
leerlingen
hun
scholen
gaan
bestormen"
Begeleiding van
leerlingen:
geen watten, maar
prikkeldraad
■1
ZATERDAG-IS JANUARI 1983
dat één op de drie van
eerlingen tbc zou blij-
hebben", zegt prpf. dr.
.Lagerweij halverwege
leidooi voor alternatief
wijs. „Stel je de paniek
ie dan in Nederland uit
eken". De vergelijking,
ru ook, behaagt hem
aar. Hoe kan hij beter
ormiteit aan de kaak
van wat zich bezig is
ze scholen te voltrek
ke moet je die paniek
foorstellen. Maar van het
tt één op de drie leerlin-
het voortgezet onder-
Je school waaraan hij be-
Jn is, niet afmaakt, wordt
jiens warm of koud. Een
"^isch percentage van fa-
finnen het selectiesys-
voor zoete koek geslikt.
Jachine loopt duidelijk
-trd en niemand ligt er
p*r van".
[rof. Lagerweij dit jaar zijl
ten hoogleraar in de ondei-
jgide (met de klemtoon op on-
^vernieuwing) aan de
fltse universiteit aanvaardde,
«lij een rede uit die „werken
®der onderwijs" getiteld was
j stellingen van toen die hij
f dit interview krachtig her-
t'l,De school is een verblijf-
jf^roor kinderen van nu, geen
|Sriek voor de volwassen
üj^an straks. Onderwijs moet
van de samenhang tussen
leren en werken, moet
Hhart en handen ontwikkelen
git eenzijdig de intellectuele
»iten. De school is een leef-
l^ischap van volwassenen en
en waar samenwerking ook
:ten kan oproepen waarmee
Man en moet leren omgaan. De
is een eenheid, dat wil zeg-
jie betrokkenen, dus ook de
'den, dragen medeverantwoor-
||eid voor de totale gang van
izend zittenblijvers per jaar
op de Nederlandse scholen, dat kan
toch niet normaal zijn?", voert prof.
Lagerweij ter onderbouwing van
zijn visie aan. „Bij gesprekken met
leerlingen tussen twaalf en achttien
jaar krijg ik steeds sterker het ge
voel dat er oorlog is tussen les ge
ven en les ontvangen, met zeer on
gelijke krachtsverhoudingen. Het
uit zich in verlies van motivatie
onder de leerlingen, in het aantal
drop-outs. Het uit zich aan de ande
re kant in onnatuurlijke ordemaat
regelen. Er schijnen nota bene al
leraren te zijn die gele en rode
kaarten uitdelen, net als op het
voetbalveld".
Het komt allemaal, denkt prof. La
gerweij, doordat het onderwijs faalt
bij het overbrengen van zijn bood
schap. „Ik vrees dat men de zaak
heeft omgedraaid: dat men uitgaat
van de gedachte: het kind is er
voor de school,vin plaats van: de
school is er voor het kind. Men
snijdt het onderwijs niet toe op wat
het kind wil. Moet je er dan een
speeltuintje van maken? Dat zeg ik
niet. Het gaat er mij allerminst om
de overdracht van kennis vies te
verklaren. Het gaat mij om een zin
volle overdracht. Het gaat mij om
kennis waar we in een breed kader
profijt van hebben voor het in
stand houden van de maatschappij.
En als u zegt: ouders willen primair
dat hun kinderen op school iets le
ren, dan zeg ik: ja, maar geen enke
le ouder is er gelukkig mee wan
neer een kind met de pest in naar
school gaat. Daar zit hem de kneep.
Hoe bereik je dat kinderen plezier
hebben op school? Ze hoeven toch
niet elke dag te balen?"
Schok
Oorlog dus„Op een enorm
breed front", heeft prof. Lagerweij
ervaren sinds hij in het begin van
de jaren zestig als kersverse onder
wijzer op een basisschool te Deven
ter zijn loopbaan aanving. „Een
leuke school was dat, maar zo tra
ditioneel als de pest. Nou heb ik
van nature die vernieuwingsge
zindheid, dus begon ik meteen mijn
klas in groepjes bij elkaar te zetten.
Het hoofd kwam kijken en ik hoor
hem tot op de dag van vandaag
zeggen: daar kom je nog wel van
terug, kerel. Dat was een schok
voor me. Uiterst ontmoedigend.
Sindsdien hebben er gelukkig grote
verschuivingen plaats gevonden.
De nationale overheid heeft daarbij
het voortouw genomen: die wil best
allerlei vernieuwingen stimuleren.
Maar je blijft zitten met het pro
bleem dat de massa traag is. Je
kunt geen knop omdraaien en den
ken: nu heb ik een mentaliteitsver
andering teweeg gebracht in het.
omgaan met kinderen! De school
verlossen van zijn kind-onvriende
lijke schooisheid is een reusachtig
karwei".
Ondertussen dreigt er in toenemen
de mate een schoolcrisis, vreest
prof. Lagerweij. Waar die in uit zal
monden als er niets gebeurt? „Dan
ben ik bang dat de leerlingen hun
scholen zullen gaan bestormen om
hun onvrede in destructie tot uit
drukking te brengen. Je ziet er al
de voortekenen van. Denk aan het
vandalisme op scholen, de vernie
lingen. Dat doen de leerlingen om
dat ze de school niet als iets van
zichzelf ervaren, omdat ze het lou
ter als een leerfabriek voelen. Wel
nu, in dat kader zeg ik: kijk eens
naar de alternatieve scholen. Die
hebben ons, gezien de groeiende
onvrede, iets te leren".
Ongenoegen
De belangstelling voor alternatief
onderwijs neemt toe en dat zou een
signaal dienen te zijn, want „het
bestaan van alternatieve scholen is
een uiting van ongenoegen over
het traditionele onderwijs", zegt
prof. Lagerweij. „Deze nieuwe be
weging om het onderwijs te veran
deren heeft zich vrij recent in
Duitsland voorgedaan waar ze nu
zes echte alternatieve scholen heb
ben. Maar er is ook een impuls van
uitgegaan naar allerlei bewegingen
die we al sinds de jaren dertig ken
nen, ook in Nederland. Het onder
wijs beleeft een tweede hervor-
mingsgolf. De Dalton-vereniging
die dood was, is weer opgestaan. De
Freinet-scholen zijn sterk in bewe
ging. De vrije scholen volgens het
model Steiner groeien, de IVO-
scholen. Daarnaast hebben we twee
scholen gekregen die je werkelijk
alternatief kunt noemen: de leef-
werk-school in Amsterdam en de
Nieuwe S.K.O.O.L. in Alkmaar".
Vooral onvrede bij de ouders stuwt
de tweede hervormingsgolf in het
onderwijs op. „De ouders zijn veel
meer onderwijsbewust geworden",
Prof. dr. N. A. J. Lagerweij: „De
machine loopt duidelijk verkeerd
en niemand ligt er wakker van".
zegt prof. Lagerweij. „Daardoor
hebben ze een meer kritische hou
ding gekregen tegenover wat er op
school gebeurt en willen ze zich er
meer mee kunnen bemoeien. Bo
vendien zijn de kinderen kritischer
geworden en praten ze vrijer over
school. Dat heeft schrikbewegingen
veroorzaakt, zo van: wordt het niet
tijd dat we het recht in eigen hand
nemen? Het is een proces dat
schoorvoetend verloopt, want de
afstand tot het gezag van de onder
wijskracht is nog groot en de angst
leeft dat het kind de dupe zal wor
den van represailles. Maar dat is al
lemaal minder aan het worden".
Toekomst
Bronnen van inspiratie kunnen al
ternatieve scholen en school-expe-
rimenten volgens prof. Lagerweij
zijn. Toonbeelden van vooruitstre
vendheid. Het gezicht van de toe
komst. „Maar dan moeten we oog
gaan krijgen voor de school als
eenheid", voegt hij hieraan toe.
„De veranderingen planmatig aan
pakken, iedereen erbij betrekken,
het niet overlaten aan die ene juf
voor die ene klas, nee, de leer
krachten als team, en ook de kin
deren, de ouders. Niets werkt zo
fnuikend op veranderingen als een
onplanmatige aanpak. Met zijn al
len voor hetzelfde, dat moet de leus
zijn. Weg met hef koning, keizer,
admiraal, ieder in eigen klaslokaal.
Ontwikkelen in plaats van onder
wijzen. Ontscholing. Kinderen le
ren niet noodzakelijkerwijs in tijds
eenheden van vijfenveertig of
vijftig minuten. Kinderen beleven
de werkelijkheid niet via een in
vakken gesplitst bewustzijn. Daar
om moet het zittenblijven nu echt
eens tot het verleden gaan behoren,
moet het belonen van leerprestaties
door het geven van cijfers radicaal
worden afgeschaft en moeten we
het in stand houden van een vast
klasseverband met leerlingen van
ongeveer dezelfde leeftijd grondig
herzien. Het onderwijs dient te le
ren dat niets vanzelfsprekend is en
dat de wereld toegankelijk is voor
verandering".
PIET SNOEREN
DE KLOK TERUGDRAAIEN KAN EN MAG NIET
ter Scheepers van de Neder-
Vereniging van Leerlirigbe-
rs: „De leerlingbegeleider
|n werk nog in eenzaamheid
ejekendheid. Daarom hebben
ook zo moeilijk".
tefchrljver, een van de zeshonderd gekwalificeerde leerlingbegeleiders, die Nederland rijk is. Hij is
rtfe ruimste zin van het woord voor de leerlingen van het Wessel Gansfort College in Zoetermeer.
Het begrip „begeleiding"
dreigt door gebruik en her
gebruik te pas en te onpas
zo sleets te raken dat wollig
heid daarbij vergeleken de
klank krijgt van een compli
ment. Begeleiding wollig? Als
de pluizenbol van een uitge
bloeide paardebloem dan.
Blazen met de kindermond en
maar kijken waar het waait
en wat er blijft. Niet bepaald
een robuust imago voor de
Nederlandse Vereniging van
Leerlingbegeleiders.
„Terwijl leerlingbegeleiding nou
juist geen kwestie is van in de wat
ten leggen", weerstrijdt voorzitter
Scheepers. „Een kwestie van soms
heel hard zijn eerder. De leerlingen
confronteren met hun grenzen. Ze
leren omgaan met het onontkoom
bare feit dat er in het leven nu
eenmaal een heleboel prikkeldraad
is. Maar ook: ze leren dat ze zelf
mede kunnen bepalen waar dat
prikkeldraad komt te staan".
Wat een leerlingbegeleider niet is,
weet Scheepers vaardig op te lepe
len. „Geen psycholoog die iedere
leerling van wie men het gedrag
niet begrijpt of aanvaardt, wel eens
even uit elkaar zal pluizen. Geen
manusje-van-alles dat altijd overal
inspringt waar iets mis dreigt te
gaan. Geen zonnetje in de school
met een vriendelijk woord voor ie
dereen". Maar wat wel? Veel publi-
katies al heeft de nog pas vijf jaar
jonge vereniging de onderwijswe
reld geschonken. Een kernachtig
antwoord echter zoekt men daarin
tevergeefs. Scheepers formuleert
het uiteindelijk zo: „Een leerlingbe
geleider is iemand die er in de
ruimste zin voor de leerlingen is;
iemand op wie ze met hun proble
men en moeilijkheden, of het nu
schoolzaken betreft dan wel per
soonlijke zaken, een beroep kun
nen doen. Einddoel bij dat alles is
een positieve beïnvloeding van het
totale schoolklimaat".
Waar het onderwijs zich toespitst
op een individuele benadering van
de leerlingen, kom je eigenlijk niet
meer om leerlingbegeleiding heen,
stelt Scheepers. „In de persoonlijke
benadering immers krijg je te ma
ken met de werkelijkheid van van
daag dat jongeren door allerlei
maatschappelijke ontwikkelingen
steeds meer moeite hebben met het
veroveren van een eigen identiteit
De vaste kaders van vroeger
kerk* buuri, familie, het klassikaal
onderwijs zijn vervaagd of weg
gevallen. De herkenbaarheid is
verdwenen. Dat komt met name
ook doordat de Mammoetwet de
oude samenhang tussen opleiding
en het milieu waaruit een kind af
komstig is, heeft opgeheven. Een
kind van een bouwvakker op athe
neum of gymnasium is tegenwoor
dig doodnormaal. Maar het bete
kent wel dat vader of moeder voor
zo'n kind niet meer als direct voor
beeld kunnen fungeren. Dus be
staat de kans dat het kind zich ont
worteld gaat voelen met alle onze
kerheden van dien".
Consequenties
De klok terugdraaien kan en mag
niet. „Maar dan moet het onderwijs
wel de consequenties aanvaarden",
zegt Scheepers bijna op hoge toon.
Aan die plotselinge felheid ligt zijn
ervaring ten grondslag dat leerling
begeleiders in het onderwijs nog ta
melijk omstreden figuren zijn. „Het
is een iong verschijnsel dat binnen
een schoolorganisatie vrij bedrei
gend kan overkomen, want het
geeft aan dat er iets mis moet zijn;
het zaait twijfel, het knaagt aan de
zekerheid van de overige leer
krachten en van de schoolleiding.
De leerlingbegeleider doet zijn
werk nog in eenzaamheid en onbe
kendheid. Daarom hebben wij het
ook zo moeilijk. Terwijl eigenlijk
iedere leerkracht tegelijk leerling
begeleider zou dienen te zijn. Leer
lingbegeleiding moet gedaan wor
den door het hele team; het moet
functioneren als iets vanzelfspre
kends, niet als iets dat zich afspeelt
in een apart kamertje voor de zwa
re gevallen. Het moet een sfeer,
een klimaat zijn".
De school dient het herkenbare ka
der te bieden dat elders is wegge
vallen. De school dient te werken
aan de emotionele volwassenwor
ding van het kind, nu andere in
strumenten daartoe het af laten
weten. De school dient de confron
tatie met de problemen aan te dur
ven. „De stijgende zelfmoord onder
kinderen", zegt Scheepers, „daar
kan de school eenvoudig niet om
heen. Ik geef toe: uit het leven
stappen is het meest extreme. Of
uit het gezin stappen, dat is ook al
heel wat. Op de school komt dan
het uit de school stappen. En dat
begint weer met spijbelen. In de
vierde of de vijfde klassen zie je er
de eerste tekenen van. Maar eigen
lijk heb je daarvoor ook al signalen
gekregen. Slecht verwerken van de
leerstof. Contactproblemen. De
confrontatie met ouderen zoeken.
Of nog simpeler: opvallend vaak
naar de tandarts moeten".
Spijbelen als signaal. Het neemt
toe. In welke mate? „Dat valt niet
na te gaan", zegt Scheepers. „De
meeste scholen komen er niet rond
voor uit dat ze een spijbelprobleem
hebben. Het kan uit onmacht zijn
omdat ze de administratieve mid
delen missen. Het kan uit vrees
voor gezichtsverlies zijn tegenover
de ouders of de onderwijsinspectie.
Maar als ik nou eens een natte vin
ger opsteek, dan schat ik dat er in
de loop van het jaar door tien tot
vijftien procent van de leerlingen
wel eens gespijbeld wordt, met
name in de examen klassen. En in
de periode, voorafgaand aan een
schoolonderzoek, spijbelt vijftig
procent van de leerlingen in eni
gerlei vorm. Let wel: een zeer ruwe
schatting. Er zullen verschillen zijn
tussen de grote steden en de pro
vincie. Maar het neemt wel in be
langrijke mate toe. Het is een
symptoom dat er iets moet gebeu
ren".
Want wat geeft een spijbelende
leerling te kennen? „Hij geeft, om
wat voor redenen hij ook spijbelt,
in wezen te kennen dat hij weg
loopt voor een probleem waar hij
geen gat meer in ziet", zegt Schee
pers. „Hoe vaak hoor ik het leerlin
gen niet verzuchten? Ik moet zo
veel Eigenlijk bedoelen ze dan:
ik leef niet, maar ik word geleefd;
ik kan nergens invloed op uitoefe
nen; ik sta machteloos. Nou, als dat
de indruk is die de school op leer
lingen maakt, dan moet er iets goed
fout zitten. Dan faalt de school in
zijn taak om de kinderen te helpen
bij het zoeken naar hun identiteit".
De begeleiding van leerlingen be
hoort tot de opdrachten van ieder
een die in het voortgezet onderwijs
werkzaam is. De bereidheid om
deze opdracht te vervullen vormt
een eerste vereiste voor onderwijs
gevenden. Moet zo'n open deur nog
worden ingetrapt? Blijkbaar. „Het
is nodig dat in het onderwijs op dit
terrein een zekere deskundigheid
tot stand komt", zegt Scheepers
tenminste. „Om dat te bevorderen
hebben we ook de Vereniging van
Leerlingbegeleiders opgericht. De
meeste leerkrachten zijn nog steeds
gefixeerd op het meetbare, de pres
tatie, het produkt dat ze afleveren.
Ze richten zich te weinig op de
emotionele volwassenwording van
hun leerlingen, op de speurtocht
naar identiteit, op het verkennen
van de grenzen".
In één adem: „Daar zijn ze ook niet
voor opgeleid. Dus vinden wij als
vereniging dat het omgaan met
jeugdigen, vooral op het emotionele
vlak, in de opleiding aangeleerd
moet worden. Het gebeurt veel te
weinig. Blijft het probleem dat
leerkrachten die met negentien,
twintig jaar van zo'n opleiding ko
men, de geestelijke rijpheid missen
voor dat onmeetbare, dat subtiele
van de leerlingbegeleiding. Daarom
vinden wij het nog belangrijker dat
er ruime mogelijkheden voor na
scholing geschapen worden waar
leerkrachten die de praktijk ken
nen, die geconfronteerd zijn ge
weest met de problemen, zich in
het begeleiden van leerlingen kun
nen bekwamen".
Bij huisartsen leeft al de gedachte
aan een verplichte nascholing; wie
zich eraan onttrekt, zou op den
duur uit zijn beroep gezet moeten
worden. Scheepers: „Het zou van
zelfsprekend zijn wanneer voor
leerkrachten een dergelijke na
scholing gold. Maar de mogelijkhe
den schieten te kort. Meer dan vier
opleidingen in Utrecht, Amster
dam, Groningen en Tilburg heb
ben we niet. Ze zijn gigantisch
overtekend. Ik ken leerkrachten
die al vier, vijf keer afgewezen zijn.
Als er op het ogenblik in Neder
land 600 gekwalificeerde leerling
begeleiders werken, is het veel.
Daar verander je het hele klimaat
natuurlijk niet mee".
Leren leven
Een schets tenslotte van hoe het
voortgezet onderwijs eruit zou zien
wanneer de leerlingbegeleiding ge
meengoed zou zijn geworden op-
gewiekt uit het stadium van de
vreemde eend in de vijandige bijt.
niet langer weggemoffeld bij een
gymnastiekleraar hier, een maat
schappijleraar daar, zoals de situa
tie nu is. „Dan", voorzegt Schee
pers, „zullen we scholen hebben
waar de leerlingen zich thuis voe
len, begrepen. Waar ze niet alleen
hun behoefte aan kennis kunnen
bevredigen, maar ook hun behoefte
aan persoonlijke aandacht en er
kenning. Waar ze leren en leren lé
ven. Waar ze hun grenzen leren
kennen en met die grenzen leren
omgaan. Waar ze leren kiezen".
Pauze. Er gloort iets baldadigs in de
ogen van Scheepers. Dan: „Scholen
ook waar de leerkrachten gelukkig
kunnen zijn. Welbegrepen eigenbe
lang, waarom niet? Denk aan de
stress, de overspanning, het hartin
farct, die huishouden onder de
leerkrachten. Zeventien procent
dat wegens ziekte langdurig zijn
werk niet kan doen. Zal ik u eens
wat zeggen? Leraren zijn evengoed
als leerlingen het slachtoffer van
een falende schoolstructuur".
PIET SNOEREN
FOTO'S: CEES VERKERK
