Helft van
leerlingen met
Dartiële
eerplicht komt
nooit opdagen
pak bat mm
Motivatiewordt
aangedreven
door vijf motoren
Nijmeegse onderzoekers:
DEN HAAG/NIJMEGEN De
klassen zijn te groot. Het
programma is overladen. De
leerlingen zijn ongeconcen
treerd. De schoolleiding stelt
belachelijke eisen. En van de
hele structuur deugt, op de
keper beschouwd, geen
spaan. Het is geen wonder
dat de leerlingen van alles en
iedereen de balen hebben en
dat de leraren overspannen
raken.
„Het valt allemaal niet mee",
bevestigt de Nijmeegse on
derwijskundige drs. Theo Ber
gen, ,,en dat is dan een con
statering waarmee je geen
bliksem opschiet. Een mens,
of hij nou leraar is of leerling
of machinebankwerker, zit al
tijd gevangen in allerhande
structuren, die hij als eenling
niet of nauwelijks kan veran
deren. Zijn bewegingsvrijheid
is per definitie beperkt. Maar
daarom hoeft ie zich nog niet
dood te staren op die beper
kingen. Integendeel, hij moet
zijn aandacht en energie juist
richten op al die factoren, die
hij wèl in de hand heeft".
Met deze opvatting als basis
principe is Theo Bergen sinds
1977 bezig met een onder
zoeksproject dat beoogt na te
gaan hoe docenten de motiva
tie van hun leerlingen kunnen
verhogen. Wat daarbij nou
precies onder motivatie moet
worden verstaan, is ook in we
tenschapstaal lastig aan te
duiden. Bedoeld wordt onge
veer het tegendeel van „ba
len". Dus zoiets als: „er-zin-
in-hebben"; „bereid zijn er
voor te werken"; „belangstel
ling ervoor hebben". Resul
taat van zijn denkwerk, dat hij
heeft uitgevoerd in samenwer
king met een vijfkoppig team
van zowel pedogogen als psy
chologen, is dat „gemotiveerd
zijn" het best kan worden be
schouwd als een cirkelproces.
Dat proces wordt op gang ge
houden, aldus zijn analyse,
door vijf motoren. Naarmate
elk van de motoren beter
draait, verloopt het proces be
ter en is de leerling meer ge
motiveerd. De vijf gangmakers
zijn:
1. Het voor ogen hebben van
duidelijk omschreven, haalba
re doelstellingen.
Een doelstelling als: „over
gaan naar de volgende klas"
of „m'n economie ophalen", is
te vaag. Het streven om heel
de voorgaande reeks van on
voldoendes in één klap goed
te maken door voor het vol
gend proefwerk een tien te
halen, is onrealistisch. Elke
grote hindernis moet worden
omgebouwd tot kleine over
zichtelijke barrières die niet te
makkelijk zijn en niet te moei
lijk.
2. Het verkrijgen van concrete
informatie over falen en suc
ces.
Een leerling die een wiskunde-
proefwerk terugkrijgt met lou
ter de aantekening dat hij „er
niets van heeft begrepen",
krijgt te weinig houvast. Hij
moet precieze informatie ont
vangen over de elementen die
hij wèl en die hij niet onder de
knie heeft.
3. Het inzicht in het verband
tussen inspanning en resul
taat. Een leerling moet duide
lijk onderkennen dat het niet
de externe factoren zijn die in
overwegende mate zijn resul
taat bepalen, maar zijn eigen
inzet. Niet doordat de proef
werken „toevallig" nogal mak
kelijk uitvallen of doordat hij
„toevallig" aanleg heeft voor
een bepaald vak, haalt hij er
steeds een voldoende voor,
maar doordat hij ervoor werkt.
4. Positieve betrokkenheid bij
schoolse taken. Het gevoel
voor eigen verantwoordelijk
heid. waartoe de aanzet wordt
gegeven door de eerste drie
„motoren", moet worden vei
liggesteld door de leerling op
te nemen in een warme sfeer
van aanvaarding door de an
deren.
5. Optimistische toekomstver
wachting. Als een leerling een
maal positieve ervaringen
heeft opgedaan met het stap
voor stap verrichten van een
schoolse taak (1), met he tel
kens ontvangen van concrete
informatie over wat hij wel en
wat hij niet onder de knie
heeft (2), in een sfeer van ge
borgenheid (4) en in het be
wustzijn dat hij grote invloed
kan uitoefenen op zijn eigen
lot (3), zal hij met enthousias
me beginnen aan een nieuwe
taak. Die positieve kijk op de
toekomst, werkt als een zelf
standige motor. Als de leerling
vol zelfvertrouwen begint aan
het in mootjes hakken van een
nieuwe taak (1), zal zijn kans
van slagen toenemen
„Op drie verschillende scho
len in de Nijmeegse regio", al
dus Theo Bergen, „hebben we
voor de leraren van één be
paalde klas trainingen georga
niseerd met de bedoeling hen
bewust te maken van dit cir
kelproces. Die cursussen be
gonnen met bijeenkomsten
van drie tot vijf dagen waarin
we allerhande oefeningen de-
oen. Om de docenten 'de wer
king van het motivatie-sys
teem aan den lijve te laten on
dervinden. Ze werden zelf in
taak-situaties geplaatst en
moesten bijvoorbeeld lastige
teksten analyseren. Ook orga
niseerden we lessen waarbij
ze om beurten voor leraar en
leerling speelden. Daarna
volgde een toepassingsperio
de van 12 weken waarin de
lessen die men op school gaf,
op video werden opgenomen
en naderhand aan onze princi
pes getoetst".
Daarbij letten Bergen en zijn
collega's bijvoorbeeld op de
volgende zaken:
1. Helpt de leraar de leerling
daadwerkelijk met het opsplit
sen van een grote taak in klei
nere onderdelen? Hij kan dat
bijvoorbeeld doen door sa
men met de leerling een lijst
van te bestuderen hoodstuk-
ken op te stellen en een tijds
indeling te maken.
2. Houdt de leraar bij het cor
rigeren van de proefwerken
rekening met de individuele
verschillen tussen leerlingen?
Hij mag daarbij niet botweg
oordelen: opgave 4 is fout.
Maar: ik heb de indruk dat je
hoofdstuk 3 niet goed hebt
begrepen, want anders had je
opgave 4 moeten kunnen ma
ken.
3. Benadrukt hij in voldoende
mate de eigen verantwoorde
lijkheid van de leerling? Door
woord of gebaar laten blijken
dat een slecht resultaat een
bepaalde leerling niet mag
worden aangerekend, „omdat
hij het nou eenmaaf toch niet
kan", is uit den boze.
4. Geeft hij de leerling die
daaraan behoefte heeft, gene
genheid, steun, bevestiging?
5. Blijft de leraar in zijn bena
dering van de leerling vol
doende open? Als hij blijk
geeft van een negatieve kijk
op een leerling, loopt hij het
gevaar dat de jongen of het
meisje alleen al hierdoor pes
simistisch gestemd raakt. En
dat zijn of haar animo om aan
een nieuwe taak te beginnen
dus afneemt.
„Onze ervaring", zegt Theo
Bergen, „is dat leraren het
een prima ervaring vinden om
hun dagelijkse praktijk in de
klas aan dit theoretisch sys
teem te toetsen. Allerlei vage
problemen bij de leerlingen
als ongeconcentreerdheid, ru
moerigheid, geen huiswerk
maken en ga maar door, krij
gen een handvat waardoor je
ze kunt hanteren. Waardoor je
er wat tegen kunt doen".
„En tegelijkertijd realiseren de
docenten zich dat ze zelf soms
dezelfde fouten maken als hun
leerlingen. Bijvoorbeeld dat ze
in een aantal gevallen al te ge
makkelijk geneigd zijn om hun
falen in de klas af te schuiven
op de onderwijsstructuur, de
te grote klassen enzovoort.
Daarbij wil ik voor alle duide
lijkheid graag beklemtonen
dat ik er sterk vóór ben de
klassen te verkleinen. Maar
als leraar of lerares heb je er
niets aan, je op zo'n gegeven
dood te staren. Je moet je be
palen tot die factoren waarop
je wèl invloed kunt hebben''*.
Bergen en zijn collega's vre
zen dat ze de wonderolie te
gen alle kwalen in het onder
wijs, nog niet hebben uitge
vonden. „Ik denk dat de toe
passing van onze principes al
leen effect sorteert als een
aantal basisvoorwaarden zijn
vervuld. Zo moeten de leerlin-
PAGINA 22 LEIDSE COURANT
ONDERWIJSBIJLAGE
VRIJDAG 18 JANUAH
DEN HAAG „Al ontwijkt de helft van deze leerlingen de
part-time onderwijsinstituten met een grote boog, ik zal blij
ven pleiten voor handhaving van de partiële leerplicht, tot
we iets beters hebben. Want dan resten er nog altijd jonge
ren, die er wél heil in zien. En juist zij hebben recht op een
herstelproces, omdat zij meestal de boot hebben moeten
missen". Voor mr. J. N. M. Richelle, plaatsvervangend eerste
man van de directie van Onderwijs en Vorming Werkende
Jongeren van het ministerie van onderwijs en wetenschap
pen, zou opheffing van de partiële leerplicht betekenen, dat
de meest kansarme groep in onze samenleving totaal kans
loos wordt gemaakt. „En wie je ook bent, je hebt recht op
ontplooiing. Ook al werk je liever met je handen en ook al
wil je liever zo snel mogelijk geld in het laatje zien".
In 1971 werd het aantal leerplichtige jaren
verlengd en het fenomeen „partiële leer
plicht" in ons onderwijsbestel een feit.
Leerlingen die de school zat waren, moch
ten nu niet meer na acht jaar het dagon
derwijs vaarwel zeggen, maar pas na ne
gen jaar. In het tiende leerjaar moesten zij
echter nog wel éèn dag per week een of
andere alternatieve onderwijsinstelling be
zoeken. Wil je ooit de nationale droom
„volledig dagonderwijs tot achttien jaar"
verwezenlijken, dan moet je toch ergens
beginnen. De overheid meende toentertijd
met deze maatregel een stap gedaan te
hebben in de richting van dit ideaal. Een
ideaal overigens, dat anno 1980 niet meer
wordt nagestreefd. Tevens zou met die re
geling de gevleugelde leus „Geef de meest
kwetsbare groep een verantwoorde voor
bereiding op de samenleving" meer waar
gemaakt kunnen worden.
In 1975 onderging de leerplichtwet nog
maals een wijziging. Nu mocht iemand die
de school niet meer zag „zitten" pas na
tien jaar de deuren van deze instelling
achter zich dicht doen. Bovendien moest
hij zich in het elfde leerjaar nog twee da
gen per week in de schoolbanken wringen.
Dat de partieel leerplichtigen zelf niet zo
overtuigd zijn van het voordeel dat zij kun
nen hebben van bezoeken aan vormings-
en/of beroepsbegeleidende instituten,
blijkt uit gegevens die voorhanden zijn.
Twintig tot vijfentwintig procent van deze
jongeren ontduikt de partiële leerplicht ab
soluut, dat wil zeggen: laat zich nooit en te
nimmer zien op een dergelijk instituut.
Vijfentwintig procent neemt nog wel de
moeite om zich in te schrijven, maar daagt
na èén of twee bezoeken niet meer op, of
haakt in de loop van het schooljaar af. Of
de resterende groep wél heil ziet in de
partiële leerplicht, valt te betwijfelen..Op
de vraag „Hoe vind je het nu, dat je twee
dagen in de week naar school moet", krijg
je van deze part-time schoolbezoekers
veelal een stroom van schuttingwoorden
te horen. Of: „Je zit je de hele week toch
maar te vervelen. Hier kun je tenminste
nog eens gein trappen".
Hoe is het mogelijk dat een zo'n hoog per
centage leerschuwen kans ziet de partiële
leerplicht absoluut te ontduiken? „Zolang
de leerling ingeschreven staat, maar niet
komt opdagen, gebeurt er niets", ant
woordt Richelle. „Op een gegeven mo
ment valt het de directeur van de school
natuurlijk op, dat Pietje niet verschijnt. Hij
belt Pietje op en probeert hem te overre
den. Dit doet hij niet èèn keer, maar ette
lijke malen. Ziet het hoofd in dat Pietje
niét te overtuigen is, dan neemt hij een
leerplicht-ambtenaar in de arm. Ondertus
sen is het december. De ambtenaar stelt
slechts in uitzonderingsgevallen een pro-
ces-verbaal op en deponeert dit op de
grote stapel van de officier van justitie. De
papieren molen maalt langzaam. Als de of
ficier al wil vervolgen, dan loopt het toch
tegen het einde van het schooljaar aan,
voordat hij aan de behandeling van het
proces-verbaal toekomt. De zomervakan
tie is in zicht of de ontduiker is niet meer
Mr. Richelle: „In part-time onderwijs
instituten worden uitsluitend repara-
tieverbanden aangelegd".
Hun handen laten wapperen doen de partieel-leerplichtigen graag. Denkwerk verrichten in discussiegroepen minder. „Want dat is toch maar allemcl
geklets, waar je niets mee bereikt".
gen een type onderwijs volgen
waarvoor ze voldoende be
gaafdheid hebben. Ze mogen
ook niet al te veel mislukkin
gen achter de rug hebben
waardoor de animo voor
school helemaal verloren is
gegaan".
De Nijmeegse onderzoekers
hebben hun motivatie-sys-
.teem tot nu toe alleen be
proefd op scholen voor mavo,
havo en vwo. Ook voor zich
zelf proberen ze „haalbare
doelen" te stellen. Over enige
tijd wil men ook starten met
experimenten op scholen voor
lbo. „Of we daar even positie
ve resultaten zullen boeken
als we tot nu toe hebben ge
daan, is voor mij zeer de
vraag. Ik denk dat je daar ook
wel wat aan de inhoud van de
leerstof zult moeten sleute
len", aldus Bergen wiens
project nog tot en met 1981
gesubsidieerd wordt door de
(overheids)Stichting Voor On
derwijsresearch.
Overigens stond deze voor
malige onderwijzer in h£
der van éèn van zijn er
menten een paar ma^
geleden nog weer eenr
dagje zelf voor de klas.
ging heel behoorlijk. Ma.,
was éèn meisje bij dat \a
lijk op een vreselijke it
lag te klieren. Die heb r.
een gegeven moment
maar de gang op gesL
Tja... theorie en prat
daar wil nog wel eenL*
kloof tussen zitten".
WILLEM
d
'eerplichtig. Een andere oorzaak van dit
hoge percentage is, dat in sommige ge
meenten de ontheffingen tamelijk automa
tisch verkregen worden. Je mag dan wet
telijk lak hebben aan de partiële leer
plicht".
Tel uitje winst
Desondanks blijft de overheid kennelijk de
invoering van de gedeeltelijke leerplicht
een geslaagde maatregel vinden. Voor het
cursusjaar 1979/1980 heeft zij het niet ge
ringe bedrag van zeventig miljoen gulden
uitgetrokken voor de verstrekking van zo
genaamde stimuleringspremies. Werk
gevers die hun jeugdig personeel in de ge
legenheid stellen een vakopleiding te vol
gen aan een of ander beroepsbegeleidend
instituut, ontvangen daarvoor wekelijks
een som van honderd gulden. De werken
de jongeren daarentegen krijgen niets. Ri
chelle: „Voldoen aan de partiële leerplicht
betekent voor hen dus, dat zij per week
twee dagen salaris moeten inleveren. En
dat is niet mis, wanneer je de school verla
ten hebt om „centen" te verdienen. En zo
denken niet alleen de jeugdigen erover,
maar ook hun ouders. En alleen zij kunnen
strafrechtelijk vervolgd worden, wanneer
hun kind niet ingeschreven staat. Ontdui
king van de partiële leerplicht is een klein
vergrijp in de justitiële sfeer. De opgelegde
boete is dan ook maar een gering bedrag,
bijvoorbeeld vijfenzeventig gulden of nog
minder. Nou, en wat dan nog! Dit bedrag
staat in geen verhouding met wat zoon- of
dochterlief het hele jaar door heeft ver
diend".
De balen
Richelle geeft toe, dat niet alleen de loon
derving maar ook de invulling die aan dit
onderwijs wordt gegeven, er wel eens de
oorzaak van kan zijn, dat de opkomst van
den aangewezen, zoals bijvoorbeeld be
paalde opleidingen van het instituut
Schoevers in Den Haag. Een essentieel
verschil tussen de vormingscentra en de
andere instituten is, dat het bij de eerstge
noemde instellingen meer gaat om attitu
devorming dan om kennisoverdracht. „In
het vormingswerk", zegt Richelle, „is het
niet mogelijk een diploma te halen, ook al
komen de leerlingen trouw. Omdat onze
maatschappij prestatiegericht is, werkt dit
demotiverend. Het spijbelen neemt daar
door in de loop van het schooljaar toe.
Aan dit systeem zijn natuurlijk ook voorde
len verbonden. De vormingsleiders hoeven
geen rekening te houden met vaste leer
plannen en juist door deze vrijheid kunnen
zij proberen hun lessen aan te passen bij
wat er leeft onder die jongeren. Kenmerk
van het vormingswerk is de leerling be
wust maken van zijn positie in de maat
schappij en dat hij geen ja-knikker hoeft te
zijn. Zaak is natuurlijk wel dat er niet een
of ander bourgeois type voor de klas
staat, die wel eens vanuit zijn waarde
oordelen zal vertellen hoe het allemaal
moet. Zij weten niet wat het is om met zijn
vieren een piepklein Kamertje te moeten
delen, wat het is niet mee te kunnen en
nergens om uitleg te kunnen vragen. De
negatieve voorervaring en waarde-oorde-
len worden hierdoor dan alleen maar be
vestigd".
Weg motivitatie
Ook in het beroepsbegeleidend onderwijs
veld gaat niet alles naar wens. Hoewel hier
het behalen van een diploma dat volwaar
dig vakmanschap garandeert, wel tot de
mogelijkheden behoort. „De leerkrachten
krijgen hier nogal eens te maken met een
niet gering tekort aan voorkennis. Het
neemt veel tijd in beslag om die achter
stand in te halen. Bovendien betekent dit
voor de leerling dat hij niet altijd naar
vrienden of de straat op kan gaan, maar
dat hij ook wel eens huiswerk mc
ken. Achter een bureau zitten s
deze leerlingen haast niet te kuni I
brengen. Naast theoretische kennj
ten zij ook ervaring in de praktijk
Gezien de werkloosheid is dat ge
voudige zaak. Werkgevers zien st
liever gaan dan korhen en geven c
keur aan arbeidskrachten die vijf ii
van drie dagen hun handen uit de il
kunnen steken. Op de een of andi
nier lukt het deze jongeren dan ofl€
niet aan de bak te komen. De rij-
vervalt en ze verschijnen niet meeg
Niet ophouden le
Ondanks de trieste balans die opa
kan worden van het verschijnsel „L
leerplicht" blijft Richelle erbij, dat cl
meen gehandhaafd dient te o9
„Wanneer er op korte termijn vergigf
zijn gemaakt in de uitwerkingsmoa
den, moet dit toch niet automatiscr
schaffing leiden". VY
LUDUINA
Afschaffing
betekenen: de meest ka£j<
groep volstrekt kansloos makiei
Ja, als lezer krijgt ook u de vele extra bijlagen in de bus, die in de loop v<P"
het jaar bij deze krant worden gevoegd. en
Toegespitste informatie over zaken die u raken: onderwijs, vakantie, sparp^J
en beleggen, etc. mmm ra mm ra m ra mm mm ra mm afear
Mooi meegenomen,
nietwaar!
Ja, stuur mij de krant
met de vele extra's
14 dagen lang,
gratis en
vrijblijvend, toe.
naam:
adres:
code/woonplaats
telefoonnr.
Stuur deze bon in open envelop,
geen postzegel plakken, naar:
antwoordnummer 349, 2300 VB Leiden
partieel leerplichtigen niet om te juichen is.
„We hebben nog steeds niet „de" formule
gevonden, waarmee we kunnen aansluiten
bij de belevings- èn interessesfeer van
deze leerlingen. Het is gewoon ontzettend
moeilijk om deze jongeren te boeien. Ze
hebben vaak nare schoolervaringen achter
de rug. Ze konden niet mee en hadden
thuis niemand aan wie ze om uitleg kon
den vragen. Ze hebben zich vaak een hou
ding aangemeten van „Dat kan ik toch
nooit begrijpen". Ze balen van school, we
ten niet wat ze er moeten doen behalve
dan dat je er rechtop in de bank moet zit
tend je mond moeten houden en niet mag
tegenstribbelen. „Tegen leraren begin je
toch niets. Ze moeten altijd hun gelijk heb
ben". Wanneer ze dan toch op de een of
andere manier in de kraag worden gepakt,
dan komen ze in conflict met een systeem
dat ze al jaren lang hebben verafschuwd.
Ga daar maar aan staan".
De onderwijsinstellingen die als opvang
centra voor de werkende jeugd dienen,
kunnen onderscheiden worden in vor
mingscentra, scholen voor beroepsbege
leidend onderwijs en een aantal instituten
die van jaar tot jaar door de minister wor-
„ln veel gevallen kunnen deze leer
lingen wettelijk lak hebben aan de
partiële leerplicht".
