IWMfÉl—
Ander type leerling bereikt de brugklas
bij middelbare
scholieren
^ul
'AG
ËRWIJSBIJLAGE VRIJDAG 18 JANUARI 1980 Vormgeving: Luud van der Ham
H
ze onderwijsbijlage besteden we onder het Het A-, B- en C- oftewel het niveauonderwijs
o „Wijzer Worden" onder meer aandacht aan: De nivellering in het onderwijs
irtiële leerplicht De vrije school
otivatie van de leerling De onderschatting van het leraarschap
kelklassen voor kinderen gastarbeiders De gezondheidstoestand van de schooljeugd
iezen van leerboeken De grammatica
HINGEN Stress bij middelbare scho-
°P| komt meer voor dan u (waarschijnlijk)
fprt. De oorzaken zijn erg complex. Zo
en een rol spelen: proefwerken (dertien
ities in twaalf dagen. Geen uitzonde-
n het onderwijs); een vijftigurige werk-
(tenminste voor scholieren, die heel
gezet hun huiswerk maken); werken
jie^akken, waarvan ze het nut niet inzien;
jncurrentie van leraren om de tijd van
erling; het zich verloren voelen in de
kmoet-school" met een paar duizend
^scholieren. Maar ook: problemen thuis,
men van de jonge mens met zichzelf,
de periode tussen dertien en twintig
s vaak een tijd vol onrust,
idie stress hebben we een gesprek met
ngHenk van Laatum, wetenschappelijk
fflwerker van de vakgroep Toegepaste
^■wijskunde voor de universitaire lera-
«leiding in Groningen, in de zestiger ja-
,i®"d van de „Kritische Leraren" en con-
jie7 (later waarnemend rector) van een
BMlstedelijk gymnasium.
beginnen de dertien
DVken in twee weken.
jeen keuze die vaak ge-
'^wordt en die duidelijk
ingt met het verdelen
hooljaar in perioden.
eind van dat jaar (we
nu eenmaal nog steeds
leerstof jaarklassensy-
moet een bepaald ni-
ereikt zijn. Al met al
at het geven van proef-
pna. op eenzelfde tijdstip
H de hand. Mochten ou-
^■leerlingen over die gro-
'eelheid proefwerken in
tffte spanne tijds klagen,
■^ïet veelgehoorde argu-
an de school: het zijn
is en als iemand regel-
ltl-a zerk gedaan heeft, dan
lij nu niet zo hard te
J. Er zijn misschien best
paar leerlingen voor
-je opgaat. Er zijn er on-
ook, die buiten de
Ijrkweken heel kalm aan
....15 doen en die in staat
15 steeds veertien dagen
Ifeselijk hard te ploete-
aar voor de meeste
en geldt, dat ze en bui-
proefwerkweken en in
133flBfwerkweken flink aan
N. poten.
Atie
__ieconcentreerde repeti-
n maar? Van Laatum
•edachtzaam van nee.
it levert weer proble-
|1. Het nadeel van zo'n
ente selectie, want
>mt het dan op neer,
4, dat leerlingen voort
onder de stress leven
Alhiaal geen adempauze
Ribben.
Ifwerken denken we al
tijd aan: je hebt Iets geleerd en
nu wordt bekend of je die stof
nog beheerst. Maar je kunt je
een heleboel andere evaluaties
voorstellen. Een bezinning op
het onderwijs zelf bijvoorbeeld.
Dat wordt heel zelden gedaan.
Hoe zijn we bezig geweest?
Wat vond de leerling er van en
wat de leraar? Wat is het effect
van zijn handelen in die situatie
geweest? Men is vaak tevre
den als de leerlingen prestaties
hebben geleverd, die voldoen
de zijn. Maar er wordt niet ge
oordeeld over het onderwijs,
dat tot die prestaties heeft ge
leid.
Alle leraren willen, dat een
leerling zoveel mogelijk'tijd be
steedt aan hun vak. Want ze
willen uiteraard heel graag, dat
alle scholieren goede resulta
ten voor hun vak halen. In elk
geval heeft het dan de schijn,
dat zij goede leraren zijn. Nu is
het een uitgemaakte zaak, dat
docenten, voor wie de leerlin
gen „bang" zijn, vaak goede
resultaten hebben. Een leerling
is geneigd om te denken: naar
mate een leraar meer achter
me aan zit, heb ik voor dat vak
betere cijfers en vind ik het'
een betere leraar. Docenten,
die didactisch gezien mis
schien veel beter bezig zijn,
bijvoorbeeld omdat ze in een
kortere tijd binnen de klas
evenveel resultaten weten te
bereiken door leerlingen elkaar
te laten helpen of door in
groepjes te werken, zodat er
niet zoveel huiswerk nodig is,
over hen oordelen leerlingen
wellicht met: dat is niet zo'n
goeie. Hij is een beetje slap, hij
eist niet zoveel. De bekende
slogan van „een strenge leraar
is een goede leraar en een niet
zo strenge leraar laat over zich
lopen".
Relatie
Het jaarklassensysteem brengt
met zich mee. dat alle leerlin
gen over een kam geschoren
worden, ledereen moet in feite
dezelfde prestaties leveren,
wordt naar dezelfde normen
gemeten. En als je een slecht
proefwerk hebt gemaakt, dan
is het meestal niet zo dat je de
stof voor die repetitie over
kunt doen, maar dat je er als
leerling voor moet zorgen, dat
je voor het volgende proefwerk
een ruime voldoende haalt. Of.
en dat is in wezen nog veel
vreemder, dat je het proefwerk
voor een ander vak goed moet
maken om dat cijfer voor dat
ene vak op te halen. Dat zijn
dan toch wel heel vreemde re
laties, die je legt tussen twee
dingen, die niets met elkaar te
maken hebben. Ja, ze hebben
met elkaar te maken in die zin,
dat aan het eind van het jaar
cijfers bij elkaar worden opge
teld en gedeeld, om te bekij
ken of een leerling bevorderd
kan worden of niet."
Leerlingen kunnen erg gebukt
gaan onder het feit, dat ze het
nut van bepaalde vakken niet
(meer) zien. Van Laatum daar
over: „Een van de doelstellin
gen van de mammoetwet is,
dat de leerling meer in staat
moet zijn zelf zijn vakken te
kiezen, in de veronderstelling
dat ze dan de relevantie van
die keuze beter zien. Dat ze er
meer lol in hebben, omdat ze
zelf gekozen hebben. Die wer
king heeft het echter lang niet
altijd. Want kinderen zijn vaak
niet helemaal vrij in het kiezen
van hun vakkenpakket, omdat
vakken aan elkaar gekoppéld
worden. Als iemand bijvoor
beeld biologie in zijn pakket wil
opnemen, dan zal een school
tien tegen een zeggen: dan
moet je ook natuurkunde en
scheikunde doen, want anders
vindt de vervolgopleiding het
tóch niks. Bovendien kunnen
scholen, die niet zo groot zijn,
lang niet alle pakketten aan
bieden. Daarvoor moet je al
een zeer grote scholenge
meenschap hebben. En afge
zien daarvan, ook al kiezen
leerlingen uitsluitend alle vak
ken die ze leuk vinden, dan
nog is het niet altijd gezegd
dat ze de zin zien van wat er
inhoudelijk in die vakken wordt
behandeld".
Centraal
Henk van Laatum signaleert
voorts, dat er in het algemeen
voortgezet onderwijs steeds
meer vakken komen, waarvoor
een centraal schriftelijk eind
examen geldt. Wat daar ge
toetst wordt, is een objectief
feit. Leraren zijn geneigd om
dat eindpunt heel belangrijk te
vinden en daar naar toe te
werken. Proefwerken worden
daaraan gerelateerd: we zijn
nu zo ver, over twee jaar moe
ten we daar zijn. Dus nu moe
ten de leerlingen in elk geval
nog dit stuk leerstof onder de
knie krijgen om het einddoel te
kunnen bereiken. Daarnaast is
er voor die vakken ook een
schoolonderzoek en de oor
spronkelijke opzet was, dat je
op deze manier verschillende
prestaties van leerlingen kunt
meten. Met als filosofie daar
achter, dat je bij het centraal
schriftelijk eindexamen heel
goed de cognitieve zaken kunt
meten, maar dat een leerling
best vaardigheden kan heb
ben, die daarin niet tot uiting
komen. Die kunnen er in het
schoolonderzoek, op een heel
andere manier, uitrollen. Dat
kan ook gedurende een heel
jaar. Zo zijn er wel mogelijkhe
den om de vaardigheid van
leerlingen te toetsen, buiten de
zuiver op de intellectuele pres
tatie gerichte examens om. Al
leen er is een missive ge
weest van het ministerie, waar
in een uitdrukkelijk wantrou
wen werd uitgesproken tegen
cijfers van het schoolonder
zoek, die een erg groot ver
schil te zien geven in vergelij
king met de cijfers voor het
centraal schriftelijk examen.
Waarbij dan helemaal voorbij
gegaan wordt aan het feit, dat
er in het schoolonderzoek heel
andere dingen getoetst kunnen
worden.
Ouders
Ouders kunnen zich erg mach
teloos voelen als hun kind dui
delijke sporen van stress ver
toont. Wat kun je niettemin als
ouder doen? „Je kunt het in
elk geval signaleren en bij de
school binnen brengen. Ou
ders moeten toch een gesprek
met de school op gang kunnen
brengen", vind Henk van Laa
tum. „Je moet in elk geval niet
blijven staan bij het verhaal
van „leerlingen van nu hebben
een lager niveau dan vroeger".
Dat zijn uit de lucht gegrepen
smoesjes. Of: ze zijn minder
gemotiveerd. (Vroeger zeiden
ze: ze zijn lui). Er zijn zo ontzet
tend veel factoren, die zo'n
overbelasting kunnen veroor
zaken. Het zijn echt niet alleen
de proefwerkweken. Je bent er
ook niet mee, als je die zou af
schaffen, want daar los je heel
veel problemen niet mee op.
Je doet er beter aan, de moge
lijke oorzaken te gaan bestu
deren. En te bekijken of bin
nen de school ouders en lera
ren er samen een oplossing
voor kunnen bedenken. Waar
bij je wel in de gaten moet
houden, dat elke onderwijs
kundige verandering een hele
kettingreactie te weeg kan
brengen. Maar in elk geval
moet je als ouders en docen
ten met elkaar gaan praten. Ik
denk, dat op hoge poten naar
de rector lopen het minst gun
stige resultaat geeft."
FRANS VAN DEN BRINK
I HAAG Het is bijna onvoorstelbaar
er in een jaar tijd over het onderwijs
zijn geledingen wordt geschreven,
artikelen bereiken het grote publiek
omdat ze te onderwijstechnisch zijn;
andere verschijnen in speciale on-
vijsbladen en krijgen daardoor geen
-mene bekendheid. Alleen zodra het
om onderwijspolitieke beschouwin-
-vindt men daarvan in de dagbladpers
-het een en ander terug.
denke daarbij bijvoorbeeld aan de plannen
b vorige minister van onderwijs Van Kemena-
itvouwde in zijn Contourennota. Daarin schet-
vorige minister een toekomstbeeld van ons
vijs in zijn geheel, bedoeld als een lange-ter-
- isie. een perspectief voor de komende 20
-ren. Van Kemenade bood de nota (135 blad-
i) aan als discussiestuk aan allen „die zich bij
onderwijs betrokken weten". Hij verbond
lan het verzoek „adviezen en commentaren,
uitstuk van de eerste discussieronde, voor 1
itus 1976" te mogen ontvangen,
-e gevraagde commentaren zijn gekomen: ze
-Bn uiteindelijk gebundeld in vier delen af-
n nog van het register (146 bladzijden) be
en de commentaren en adviezen 1668 blad-
i! De reacties waren afkomstig van landelijke
iren- en personeelsorganisaties, van lagere
eden, van onderwijsgevenden, ouders en
ulieren.
P verscheen in maart 1977 een Vervolgnota
ouren van een toekomstig onderwijsbestel 2).
werd ingegaan op althans de voornaamste
;DA
opmerkingen, bezwaren en voorstellen in de vele
schriftelijke reacties op de Contourennota 1. Zoals
hierboven is opgemerkt heeft de dag- en week
bladpers veel aandacht aan de Contourennota's
en de reacties daarop besteed.
Hetzelfde zien wij nu ook gebeuren met het „Ont
wikkelingsplan voor het voortgezét onderwijs", als
bijlage X behorende bij de Memorie van Toelich
ting van het Departement van Onderwijs en We
tenschappen voor het dienstjaar 1980. Vrijwel alle
persorganen hebben hun visie op het Ontwikke
lingsplan, het OPVO, al gegeven. Het is duidelijk,
dat het politieke karakter van de genoemde plan
nen heeft geleid tot uiteraard zeer uiteenlopende
reacties in de persorganen.
Maar daarnaast wordt meestal in onderwijsbla
den zoveel gepubliceerd dat ook de belangstel
ling van bijvoorbeeld ouders van schoolgaande
kinderen zou kunnen hebben, dat het moet wor
den betreurd dat aan die publicaties geen ruimere
verspreiding wordt gegeven. In dit artikel willen wij
aandacht besteden aan een onderwerp waarover
in de afgelopen maanden in onderwijsweek- en
maandbladen is geschreven, n.l. over het huidige
type brugklasleerling.
Brugklas
Het Nederlands Genootschap van Leraren bij het
voortgezet onderwijs heeft onder 500 brugklas
coördinatoren van alle typen voortgezet onderwijs,
een enquête gehouden die ten doel had een ant
woord te vinden op de vraag welke gevolgen het
veranderde kind en de gewijzigde onderwijsopvat-
tingen in de basisschool op het voortgezet onder
wijs hebben.
Het „andere" type kind werd door kleuterleidsters
en onderwijzers al gesignaleerd in het begin van
de jaren zeventig. In diezelfde periode hebben
twee onderwijsdeskundigen (een inspecteur van
het lager onderwijs en een ervaren brugklascoör
dinator) zich met de problematiek van dat veran
derde kind bezig gehouden. Eén van de verklarin
gen van de verandering zien de onderzoekers in
de terugloop van het aantal geboorten, zodat veel
leerlingen van kleuter- en basisscholen als enig
kind opgroeien; daarnaast constateren zij, dat
meer jonge ouders aanzienlijk minder autoriteit in
de behandeling van hun kinderen aan de dag leg-
„De leraren zijn strenger en
de lessen zijn niet zo leuk"
gen. Volgens de onderzoekers voor een deel uit
principe, voor een deel ook uit gemakzucht.
Om sociale vereenzaming van het enig kind tegen
te gaan zouden ook veel ouders hun kind reeds op
driejarige leeftijd naar een peuterspeelzaal laten
gaan. Naast de al genoemde factoren wordt ook
nog gewezen op de invloed op het kind van de
welvaartsstaat, de genivelleerde maatschappij, de
ruimtelijke en sociale mobiliteit, de overdaad aan
visuele prikkels e.d.
Het „veranderde" kind vraagt meer aandacht dan
vroeger; „het heeft zelden geleerd te gehoorzamen
en is des te vaardiger in het nastreven van zijn ver
langens. In sociaal opzicht functioneert het nauwe
lijks, bezig zijn in groepsverband moet het van de
grond af leren. Het is rumoerig en tot agressiviteit
geneigd. Met geconcentreerd bezig zijn heeft het
de grootste moeite. Het demonstreert het einde
van de verwondering: het bijzondere en nieuwe
houden geen wezenlijke verrassing meer in".
Vernieuwingen
Parallel aan deze veranderingen lopen de vernieu
wingen in het basisonderwijs: grote nadruk op in
dividualisering, socialisering van het onderwijs op
de basisschool en ontplooiing van de creativiteit
van het kind. De onderwijzer wordt meer begelei
der en vriend dan autoriteit. De werksfeer wordt
daardoor wel meer ontspannen, maar ontaardt ge
makkelijk in onrust die weer een nadelige invloed
op het concentratievermogen van het kind heeft.
De ontwikkeling van allerlei vaardigheden wordt
van meer waarde geacht dan de verworven kennis
of resultaten.
De bevindingen van het hierboven genoemde on
derzoek worden in hoofdzaak bevestigd door de
brugklascoördinatoren: 85 van hen is van me
ning dat er thans een ander type kind van de lage-
re school komt: het welvaartskind, het enig kind,
het kind uit het gebroken gezin. Ook de brugklas
coördinatoren vinden dat de brugklasleerling van
nu ongeconcentreerd en rumoerig is, dat het veel
aandacht vraagt, dat het sterk visueel en weinig
abstract is ingesteld; 43 vindt dat het brugklas
kind psychisch kwetsbaar is.
Vanzelfsprekend wordt in de enquête ook de vraag
gesteld welke mogelijkheden er zijn om aan de
hierboven genoemde problemen het hoofd te bie
den, in het bijzonder waar het gaat om de belang
rijke overgang van basisonderwijs naar een vorm
van voortgezet onderwijs. Welnu, 29 van de
coördinatoren verwacht resultaat van een aanpak
in de brugklas die in het begin is aangepast aan
het lager onderwijs; zij willen geen vast leerplan en
lessentabel, zodat een langzame bijstelling moge
lijk is; 18 ziet wel wat in een meerjarige brugpe-
riode; 17 verwacht verbetering door een veran
derde onderwijs-aanpak bij het basisonderwijs.
Slechts 4 van de coördinatoren bij het VWO,
HAVO en MAVO ziet de middenschool als reme
die, bij het LBO verwacht men daar wat meer van
(11
Wij besluiten met het overnemen van een opstel
fragment van een meisje dat de overgang van het
basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs net
achter de rug heeft (Weekblad voor leraren bij het
voortgezet onderwijs, 10 oktober 1979): „Er kwam
heel wat kijken voor ik naar de Mavo kon. Ik kreeg
een nieuwe fiets en een leren tas vol boeken. Mijn
vader mopperde wel dat het zo duur was, maar ik
was er trots op. Het mooiste vond ik de agenda
met Luv en Blondie er in. Toen het zover was reed
ik van ons dorp naar H. De school was een groot
gebouw en de andere jongens en meisjes vonden
ons echt kinderen. De klas viel ook tegen. Op de
lagere school hadden we een klas met tekeningen,
planten en een kanariekooi er in en hier was het
een hoog, kaal hok met neonlichten. Ook de on
derwijzers waren anders. Meester V. van de zesde
klas had altijd een grapje en hij lachte steeds. De
leraren zijn veel strenger en ze rennen ieder uur
naar een ander lokaal. Ook de lessen zijn niet zo
leuk. Bijna allemaal vakken waarvoor je hard moet
leren. Ik heb al wat onvoldoendes gehad en als het
er teveel zijn, blijf je hier zitten. Dat beiekent de
hele dag goed opletten en na school een berg
huiswerk".
DRS. J.A. DE VRIES
