'Ik was helemaal kapot'
Wie kan er tegen
rotzooi trappen?
Veel leraren hebben het moeilijk
ZATERDAG 19 JANUARI 1985
EXTRA
PAGINA 23
Hoe de situatie in de klas een
leerkracht volledig uit de hand
kan lopen en wat daar met
intensieve begeleiding aan valt
te verbeteren blijkt uit een
uitgebreid, waar gebeurd,
voorbeeld van de Utrechtse
wetenschappers Theo Wubbels
en Hans Créton in hun
proefschrift 'Ordeproblemen bij
beginnende leraren'
(verkrijgbaar bij de Vakgroep
Natuurkunde-Didactiek,
Princetonplein 1, Utrecht). Stap
voor stap valt te lezen hoe het
een beginnende lerares
Nederlands met grote
ordeproblemen gedurende
enkele maanden verging.
Bijgaand haar relaas op een
moment dat de situatie er nog
hopeloos uitzag.
"Oh, vreselijk was dat
afgelopen vrijdag in la. Ik
wilde de leerlingen laten lezen.
Ze kunnen dan lezen uit boeken
die ik uitdeel of boeken die ze
zelf meenemen, meestal zijn dat
stripboeken. Doorgaans vinden
ze zo'n les prachtig. Al snel
gingen ze met elkaar zitten
praten. In het begin liet ik ze
maar begaan. Ook mochten ze
gaan zitten waar ze wilden.
Michiel leest het lekkerst als hij
achterstevoren in zijn bank zit.
Ik dacht: als dat zijn prettigste
leeshouding is, laat hem dan
maar zijn gang gaan".
"Achterin waren een paar
meisjes echt aan het klieren.
Vooral Marijn, Claartjc, Ilolicn
net zo erg als nu. Je weet als le
raar niet meer wat je moet doen.
Je roept om stilte, ze schreeuwen
terug. Je zegt 'eruit', ze gaan niet,
maar beginnen met je te discus
siëren. Je slaat met je hand op
tafel, ze gaan ook allemaal op
hun tafelblad zitten meppen.
Zingen, vechten, schreeuwen,
het komt allemaal voor. Je voelt
je als leraar machteloos, je
schaamt je voor je collega's. Con
tinu treiteren is erger dan een in
cident. Een keer een rotje in de
klas, daar wordt een leraar niet
overspannen van".
Créton: "Leerlingen kunnen in
een persoonlijk contact best
prettig overkomen, in de klas
daarentegen zijn ze onhandel
baar. Ik ken een als makkelijk
bekend staande klas die plotse
ling erg moeilijk ging doen tegen
een leraar wie het lesgeven toch
al niet makkelijk afging. Ze be
gonnen herrie te trappen en toen
de bewuste leraar naderhand aan
een lastige leerling vroeg waar
om hij dat nou toch deed, kreeg
hij een keihard maar wefeerlijk
antwoord: We hebben gehoord
dat u een beetje overspannen
bent. Wij dachten, als we er nou
een schepje bovenop gooien dan
gaat u helemaal in de vernieling
en dan krijgen wij misschien
vrij".
De Utrechtse onderzoekers
zeggen dat beginnende leraren
van oudere collega's vrijwel stee-
Leraren met ervaring in het onderwijs beschikken meestal wel over vaardigheden om met een groep om te gaan.
vast het advies krijgen streng te
beginnen en geleidelijk de teu
gels te laten vieren. 'Tot de kerst
moeten ze een hekel aan je heb
ben' of 'Pas na de kerst mag je
lachen', is dan de welgemeende
raad. Volgens Wubbels en Cré
ton helpen die adviezen de be
ginners vaak van de wal in de
sloot.
"De meeste leraren hebben het
niet in hun mars om streng te
zijn. En als je dat niet goed en
consequent toepast gaan de leer
lingen terugslaan. Streng zijn
versterkt dan de wanorde. Be
grijp ons goed, streng zijn is niet
per se slecht, maar in de helft van
de gevallen zie je het verkeerd
uitpakken. Als de leerlingen bij
voorbeeld niet hebben opgelet,
dan gaat de leraar expres schrif
telijk overhoren. Het gevolg is
dat iedereen een onvoldoende
haalt. Dat geeft boosheid en
schept weer meer wanorde".
Aangezien ordeproblemen niet
van de laatste jaren zijn, maar on
losmakelijk met het onderwijs
verbonden lijken, is het de vraag
of dergelijke problemen wel ooit
zijn uit te bannen, alle vormen
van hulp en begeleiding voor
leerkrachten met problemen ten
spijt.
Uitlaatklep
Créton en Wubbels: "Leerlin
gen zoeken een uitlaatklep. Ze
ven uur luisteren op een dag
houd je ook niet vol. Als reactie
op strenge of saaie leraren krij
gen andere leraren het moeilij
ker. Dat zijn meestal de begin
ners omdat zij qua lesgeven de
zwakste schakels zijn. Vroeger
waren er meer beginners, dan
werd de rotzooi een beetje ge
spreid. Omdat er in het onder
wijs steeds minder beginners
t Hans Créton (links) en Theo Wubbels: "Bij agressieve wanorde doen de leerlingen echt geme
ne dingen, ze vinden de leraar een rotvent". (foto Ton stramrood, un>
zijn, krijgen de weinigen die er
wel zijn dan ook de volle laag.
Trouwens, ook oudere leraren
hebben het tegenwoordig moei
lijker. Je zou kunnen zeggen bij
gebrek aan andere afleidingsmo
gelijkheden".
"Het schoolsysteem werkt de
ordeproblemen wel in de hand,
al willen wij geen waardeoordeel
uitspreken over het huidige sys
teem. Maar zeven uur in een
bank zitten, dat is niet goed. Dan
gaan de leerlingen afleiding zoe
ken en wordt het soms een kwes
tie van leraartje pesten of
gymnastiek".
Créton: "Onderwijs geven is
erg moeilijk. Wat ik aan de kaak
zou willen stellen is het gemak
waarmee anderen een leraar die
geen orde kan houden als stom
bestempelen. De situatie is er te
genwoordig alleen maar moeilij
ker op geworden. De klassen zijn
vergroot, de leraren moeten
meer uren draaien, de salarissen
worden verlaagd. Door dat alles
zie je de motivatie teruglopen.
Leerlingen voelen dat aan, wor
den lastiger en dan kun je in een
spiraal omlaag belanden".
De begeleiding van beginnen
de leraren met ordeproblemen
waarmee met name Créton zich
de afgelopen jaren heeft bezigge
houden, gaat op vrijwillige basis.
Créton: "Wij bieden ons niet aan,
mensen roepen uit eigen bewe
ging onze hulp in. We begrijpen
best dat het niet meevalt om naar
een begeleider te stappen. Ie
mand die, achterin de klas geze
ten, de lessen komt bijwonen is
bedreigend. Het tekent iemands
ellende en hij is bij collega's en
leerlingen gebrandmerkt als ie
mand die het niet alleen af kan".
Vertrouwen
"De begeleiding begint met en
kele gesprekken om een vertrou
wensbasis te scheppen. Ik wil de
betrokken leraar duidelijk ma
ken dat we een gezamenlijke
klus hebben te klaren. Mijn falen
of succes is gekoppeld aan het fa
len of succes van de leraar. Dat
schept een band en haalt het be
dreigende element weg. In de
voorbesprekingen gaat het erom
boven tafel te krijgen wat de le
raar als probleem ervaart, wat
men aan de problemen heeft pro
beren te doen en ik vraag om een
logboek van een aantal lessen te
maken (wat doe jij, wat doen de
leerlingen?)".
en Klazien. Die zaten ook niet
op hun eigen plaats. Als ze lezen
heb ik daar geen last van. Maar
ze maakten het steeds bonter,
gingen steeds harder lachen. Ik
heb een paar keer tegen ze
gezegd: 'We zijn nu aan het
lezen. Het is vreselijk irritant
als je in de klas steeds dat
gegiebel hoort. Als er iets te
lachen valt, a la, maar jullie
zitten je gewoon te vervelen'.
Dat hielp niets. Het gegiebel
werd alleen maar erger. Ze
lachten me recht in mijn gezicht
uit. Ik heb ze toen iedere keer
als ze weer aan de gang waren
bij hun naam genoemd. Zo van:
Rolien, beperk je nu eens tot je
boek. 'Het is zo'n leuk
stempeltje', riep ze toen keihard
door de klas. Van zoiets word ik
gek. Alles wat ze zei, zei ze
keihard. Ik dacht: wind je niet
op, maar het zat me erg dwars
en ze begon steeds erger te
klieren. Ik zei toen: 'Jc hebt
gehoord wat ik zei, je gaat
eruit'. Ten slotte ging ze de klas
uit. Ik had niet gezegd dat ze
zich bij conrector Andriese
moest melden, dat was ik
vergeten. Bovendien was ze dan
helemaal kwaad geweest".
"Ik dacht: Blijf maar op de gang
zitten, dan heb ik tenminste
geen last meer van je en het is
een goede waarschuwing voor
de anderen'. Maar Marijn ging
keihard door. Lachen, gieren,
brullen, ontzettend irritant. Als
ik bij haar ging staan, zei ze: 'Ja,
maar het is ook zo'n leuk boek',
terwijl ik zag dat ze met iets
anders bezig was. Het werd
steeds rumoeriger. Op een
gegeven moment zei ik 'Marijn,
ik heb je nu al 4 of 5 keer
gewaarschuwd, ga er nu maar
uit en ga je melden bij meneer
Andriese'. Nou, dat was wat. Ze
deed erg verontwaardigd.
Waarom moest zij zich melden
en Rolien niet? Uiteindelijk
ging ze er wel uit, zonder zich te
gaan melden bij Andriese. Ik
dacht: dat zie ik straks wel".
"Toen de les afgelopen was,
kwam een hele groep leerlingen
om me heen staan. Het was in
hun ogen belachelijk. Rolien zat
te klieren en die hoefde er
alleen maar uit en Marijn moest
zich melden. Dat kon helemaal
niet. Ik zei: 'Jullie hebben het er
zelf naar gemaakt. Ik heb je
gewaarschuwd, enz., enz....'.
Maar ze waren het er totaal niet
mee eens. 'Het komt allemaal
omdat u geen orde kunt
houden'.
"Daarna ben ik naar de
leraarskamer gegaan om even
aan Andriese te zeggen dat ik
Marijn eruit had gestuurd. Op
dat moment zag ik het totaal
niet meer zitten. Ik voelde dat
ik geen greep op de situatie
meer had. Ik baalde er
ontzettend van. Andriese zei:
'Maak je er maar niet druk om,
eerst komt het weekend en
volgende week zien we wel
weer verder'. Ik draaide me om
en was ineens helemaal in
tranen. Ik dacht: niet huilen,
maar het werd steeds erger. Ik
heb koffie gepakt maar het
hielp niets. Ik dacht: hier kom
ik nooit meer bovenop. Fn maar
snikken en nog eens snikken. In
een stampvolle leraarskamer
want het was koffiepauze.
Verschrikkelijk".
"De andere leraren reageerden
wel hardstikke leuk. Zo van:
trek je er maar niets van aan en
laat je niet op je kop zitten, er is
tenslotte niets aan de hand'. En
eigenlijk was er ook niets aan
de hand. De les zelf was nog niet
eens zo slecht gegaan. Alleen na
afloop, toen werd het me iets
teveel. De collega's zeggen dan
de gekste dingen tegen je: 'Weet
je wat je moet doen, je geeft ze
een behoorlijke portie werk op,
dat moet je dan schriftelijk
overhoren en daar geef je ze dan
allemaal een paal (1) voor'. Een
ander opperde dat ik beter naar
huis kon gaan".
"Ik zei: 'Nee, ik ga verder met
lesgeven. Ik moet nog maar een
uur geven en als de leerlingen
van la er achterkomen dat ik
naar huis ben gegaan, ben ik
helemaal weg'. In lb zeiden ze
meteen: 'Juf, hoe is het met u? U
ogen'. Ik zei: 'Ja, ik ben
allergisch voor chrysanten'. Dat
was het eerste wat me te binnen
schoot. 'Zeker ook voor
kinderen', zei EK*»e. Gegrinnik
in de klas. Ze vroegen wanneer
ik jarig was, dan kreeg ik een
bos chrysanten. Nou, ik lachen
en toen ik eenmaal had
gelachen ging het wel weer. Ik
heb een uurtje met ze gelezen en
dacht: al breken ze de tent
onder mijn gat af, ze doen maar.
Ik pak ook een boekje en zie
verder wel. De les zelf verliep
vrij rustig. Maar toen ik naar
huis ging, had ik het gevoel dat
ik helemaal kapot was. Gewoon
bekaf. Ik heb het hele weekend
geslapen".
ue tweeae stap is net dij wo
nen van een aantal lessen om te
kijken of het geschilderde beeld
klopt. Dat is meestal niet het ge
val. Men beseft bepaalde gedra
gingen van zichzelf niet. Ik let
vooral op de sterke punten. Wat
kan de betrokken leraar? Kan ie
boeiend vertellen? Hoe is z'n in
dividuele omgang met de leerlin
gen? Negentig procent van de le
raren met problemen heeft heus
wel sterke punten. In die rich
ting moet je uiteindelijk de op
lossingen zoeken. Kijk, zwakke
punten zijn natuurlijk niet zo
moeilijk te vinden".
"Vervolgens wordt via nabe
sprekingen geprobeerd de zaak
geleidelijk bij te sturen in de
richting van gedrag dat niet ver
sterkend werkt op de wanorde.
Dat gaat langzaam e
maar het lukt toch wel om van
grote wanorde tot een beheers
bare situatie te komen, van een
slechte naar een redelijke situa
tie. En vaak gaat het in het vol
gende schooljaar dan ineens veel
beter. Zonder begeleiding is die
terugweg erg moeilijk omdat
men zich niet bewust is van be
paald gedrag. Wij kijken naar het
patroon van lesgeven en geven
vervolgens specifieke adviezen,
afgestemd op iemands patroon
van werken. Algemene adviezen
zijn vrij zinloos".
"Het gebeurt wel dat i
tijdens de begeleidingsperiode
stoppen. Als iemand dat wel
overwogen doet, hebben wij daar
vrede mee. Eén op de tien leer
krachten heeft nou eenmaal erg
veel moeite met lesgeven. Aan de
andere kant heeft één op de tien
het ook min of meer in de vin
gers, al zie je vaak dat men
meestal in ander verband heeft
geleerd met groepen om te gaan,
bijvoorbeeld op de sportvereni
ging. De meeste leerkrachten
moeten zich bepaalde vaardighe
den aanleren waarna ze zich
goed kunnen redden. Dat wor
den soms hele goeie leerkrach
ten. Ik ken in mijn naaste omge
ving iemand die graag wilde les
geven, veel voelde voor kinde
ren, maar de beginperiode te
zwaar vond en er voortijdig mee
is gestopt. Jammer, het zou naar
mijn mening een goeie geworden
zijn".
Overgangsjaar
Wubbels en Créton vinden dat
beginnende leraren niet zomaar
in het diepe moeten worden ge
gooid, niet zonder meer voor een
klas moeten worden gezet. Prak
tijkstages gedurende de studie
bieden te weinig soelaas voor het
verkrijgen van voldoende vaar
digheden. "Wij willen pleiten
voor een overgangsjaar tussen
vakopleiding en volledige be
roepsuitoefening. Iemand kan in
zo'n eerste jaar weliswaar zelf
standig lesgeven, maar hij zou
een beperkt aantal uren moeten
draaien en intensieve begelei
ding moeten krijgen van bijvoor
beeld ervaren collega's. In de
hulpverlenende sector is zo'n be
geleide ïnwerkperiode neel nor
maal".
"Gelukkig zie je al dat er op
sommige scholengemeenschap
pen een gestructureerde vorm
van begeleiding van de grond
komt. Alle beginners op zo'n
school worden begeleid via het
bezoeken van lesuren en het ge
zamenlijk of individueel nabe
spreken. Zo'n opzet is niet be
dreigend en werkt ook niet stig
matiserend omdat het normaal
wordt gevonden dat een begin
ner begeleiding krijgt. Naar onze
mening verdient dit op meer
scholen navolging"
Leraartje pesten. Iedereen die de middelbare school heeft bezocht
kent het verschijnsel. Vooral beginnende leraren en leraressen
worden nogal eens het slachtoffer van puberaal getreiter. Twee
Utrechtse onderzoekers, dr. Hans Créton en dr. Theo Wubbels, zijn
nagegaan wat er met begeleiding kan worden gedaan om
ordeproblemen de baas te worden.
door Bert Paauw
Met een windbuks schieten
op tl-buizen en met een stilet
to voor de klas uitdagend de
nagels schoonmaken. Die ge
beurtenissen deden zich niet
zo lang geleden in verschil
lende schoolklassen voor.
Leraartje pesten, het is een
door de jaren heen bekend
'tijdverdrijf. Iedereen kan
zich uit z'n middelbare
schoolperiode wel een leraar
of lerares herinneren die het
moest ontgelden, bij wie de
krijtjes door de klas vlogen of
bij wie het een kabaal van je
welste was.
Dat leerlingen tegenwoordig
naar grovere middelen grijpen
om de orde te verstoren zal wel
passen in het verruwende tijds
beeld, al blijken de in de eerste
regels aangehaalde voorbeelden
gelukkig vooralsnog uitzonde
ringen.
De sociale wetenschappers
Hans Créton en Theo Wubbels,
verbonden aan de universiteit
van Utrecht, hebben zich de af-
igelopen jaren intensief bezigge
houden met het fenomeen 'orde
problemen bij beginnende lera
ren'. Créton heeft dergelijke lera
ren in de praktijk met raad en
daad begeleid, Wubbels heeft het
onderwerp wanorde theoretisch
beschouwd. Gezamenlijk heb
ben ze onlangs een proefschrift
over de materie geschreven.
Créton zegt dat ordeproble
men in veel verschillende ge
daanten kunnen optreden. "Dat
kan variëren van propjes gooien
tot huiswerk maken voor een an
dere les. Leerlingen zijn enorm
creatief in het trappen van rot
zooi. Wanorde is eigenlijk moei
lijk te definiëren. Toch voelt ie
dereen - leerlingen, leraren,
schoolleiding, ouders - feilloos
aan wanneer er sprake is van
wanorde. Lawaai hoeft niet per
se te duiden op wanorde. Leer
lingen kunnen best werken en
ondertussen lawaaierig zijn. Bij
wanorde is er echt sprake van
een ongewenste situatie, dat wil
zeggen: de leerlingen vinden de
situatie tot op zekere hoogte wel
leuk, maar ze kwalificeren de le
raar als slecht".
Agressie
Wubbels: "Globaal, genomen
kun je twee soorten wanorde on
derscheiden: agressieve wanor
de en tolerante wanorde. Bij tole
rante wanorde vinden de leerlin
gen de leraar of lerares eigenlijk
best aardig. Maar hij of zij is te
lief, men kan geen lesgeven. Het
is een rotzooi in de les, maar de
agressie is beperkt".
"Bij agressieve wanorde doen
de leerlingen echt gemene din
gen, ze vinden de leraar een rot
vent. De betrokken leraar op zijn
beurt is elke keer weer woedend
op de leerlingen, staat voor de
klas te zweten en handelt vrij
dom. Daarmee roept hij steeds
meer agressie op van de kant van
de leerlingen. De overeenkomst
tussen beide soorten wanorde is
dat de leerlingen niks leren".
Créton vult aan: "Agressieve
wanorde houdt een leraar echt
niet vol. Hij raakt overspannen
of wordt ziek. Bovendien kan hij
z'n baan verliezen omdat colle
ga's last hebben van de herrie in
zijn klas. Van de kant van de
leerlingen doet niemand z'n best,
niemand let op, het is een puin
hoop. De leraar probeert de si
tuatie met steeds strengere straf
fen in te dammen, met als resul
taat dat de zaak alleen maar erger
wordt. Hij geeft bewust meer on
voldoendes omdat hij dat zo on
geveer als z'n enige machtsmid
del beschouwt. Voor de leerlin
gen is dat weer een bewijs dat de
leraar een rotvent is. De leraar
ziet niet in dat hij met zijn gedrag
- we praten niet over schuld - de
wanorde versterkt".
Wubbels: "Bij tolerante wanor
de moet de leraar steeds meer
toegeven. De ene les gaan de
leerlingen twee minuten te vroeg
weg, de volgende les worden dat
vijf minuten. De ene keer stemt
hij toe in weinig huiswerk, de
volgende keer willen ze helemaal
geen huiswerk meer maken. Een
dergelijke situatie ondergraaft
het zelfrespect. Overigens zie je
vaak dal leraren zich dat niet wil
len realiseren, ze sluiten zich er
voor af. Ze doen net of hun ma
nier van optreden een goede ma
nier van omgaan met leerlingen
is. Bij beide soorten wanorde
gaat de leraar er uiteindelijk on
derdoor. Het verschil is datje bij
agressieve wanorde de leerlin
gen echt tegen je hebt, terwijl er
bij tolerante wanorde toch nog
grenzen zijn".
Autorijden
Dat ordeproblemen vooral
voorkomen bij beginnende lera
ren, acht Wubbels voor de hand
liggend. "Lesgeven is een com
plex iets. In de praktijk word je
uitgeprobeerd. Heb je ervaring
in het onderwijs, dan beschik je
meestal ook wel over bepaalde
vaardigheden. Vaardigheden zo
als het omgaan met een groep,
iets duidelijk kunnen uitleggen,
heldere opdrachten kunnen ver
strekken".
Créton geeft een vergelijkend
voorbeeld. "Neem autorijden, je
moet schakelen en tegelijk op
het verkeer letten. In het begin
moet je nadenken, later gaat het
schakelen automatisch. In het
onderwijs moet je ook twee din
gen tegelijk doen: lesgeven en
met een groep omgaan. Bij be
ginnende leraren zie je vaak dat
men kleine ongewenste dingen
niet opmerkt. Men gaat teveel op
in het lesgeven".
"Eigenlijk zou in het begin
meer op de gang van zaken in de
klas moeten worden gelet dan in
houdelijk bezig te zijn met de
stof. Maar meestal gebeurt het
omgekeerde. Doordat het ru
moerig wordt gaat de leraar
steeds harder en sneller praten,
steeds meer naar het bord en
steeds minder naar de leerlingen
kijken. Sommige leraren zijn zo
gewend geraakt te schreeuwen
om er bovenuit te komen dat ze
niet anders meer kunnen. Zelfs
in de lerarenkamer schreeuwen
ze nog".
"Een ervaren leraar is in staat
beide zaken - lesgeven en de klas
in de gaten houden - tegelijk te
doen. De sleutel tot orde houden
is het letten op kleine dingen. Di
rect reageren op kleine ordever
storingen door iemand aan te kij
ken, vriendelijk te vragen op te
letten, zachter te gaan praten. Als
er een tomaat door de klas vliegt,
dan zijn er al zoveel dingen ge
beurt dat de wanordelijke situa
tie moeilijk terug te draaien is".
"Beginners zien de kleine ver
storingen niet of ze zeggen dat ze
het wel zien maar er bewust niets
van zeggen, uit angst om kinder
achtig of autoritair te worden ge
vonden. Maar als je één of twee
leerlingen toestaat te praten dan
kun je niet pas tegen de tiende
leerling zeggen dat hij z'n mond
moet houden. Dat is inconse
quent en zo wordt dat ook erva-
Machteloosheid
Wubbels en Créton zeggen dat
de uitingen van wanorde tegen
woordig waarschijnlijk grover
zijn dan vroeger, maar ze be
klemtonen dat de wanordelijke
incidenten, hoe grof ook, niet de
ergste zijn. "Het ergste is de
machteloosheid van de leraar. In
dat opzicht was wanorde vroeger